地方综合性大学教育学科同形化研究——基于新制度主义的视角

北京和润博思教育科技有限公司 丁 宁

按照新制度主义者的观点，组织的制度化同形是由三种机制造成的，分别是强制性机制、模仿性机制和规范性机制。其中，强制性同形来自政治合法性，模仿性同形来自对不确定性的“标准化”反应，规范性同形则是与专业主义密切相关的。借助这一理论，可以深入分析我国地方综合性大学教育学科同形化的形成根源。

一、强制性机制层面

迪马吉奥和鲍威尔认为，强迫性同形是组织所依赖的其他机构以及组织功能发挥所依存的社会中的文化期待所施加的正式和非正式压力，更多地表现为权威的强制或者权力的强制。例如国家的法律法规，政府的强制性管制措施，或者是大家都认可的某种制度作用下产生的合法性机制。对于教育学科而言，作为高等学校的核心建设内容，同样会受到这种强制性的约束。学科与专业设置的政府主导、学科评价标准的单一化以及社会文化对高校的期待等，共同构成了地方综合性大学教育学科同形化发展的强制性机制。

（一）学科与专业设置的政府主导

2002年，教育部设置学科发展与专业设置专家委员会，专家委员会是教育部的咨询、评议机构。该机构有一项很重要的职责便是根据有关专业设置的规定，对高等学校申报设置须有教育部审批的专业进行评议，并提出评议意见。该委员会根据1999年颁布的《高等学校本科专业的设置规定》（以下简称《规定》）评审院校专业设置与变动。《规定》对高校专业设置与变动给出了具体的规定，其中强调高校设置专业必须得到主管部门的审核，并且要报教育部备案或审批。可以看出，高校设置目标外的专业具有很大的难度。虽然规定在一定程度上兼顾了学校所属部门的差异，但是未能体现学校类型差异，因而容易形成一种统一化的力量，无法在专业设置上起到对院校分类发展的指导作用。

（二）高校评价标准的单一化

根据制度理论的描述，组织行为与结构的变化与组织所处的制度环境密切相关，我国现行的高校评价政策对地方综合性高校教育学科的同形化发展起到重要的影响。关于我国高校的评价，之前评价政策随着国家教育大政方针的变化而不断改变，直到2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，建立五年一轮的评估制度，意味着高等教育教学评估具有了专门的组织机构与相应的机制，同时客观上成为全国各级各类高校发展的“指挥棒”。

从目前评估的实际来看，政府主导本科教学评估，各级各类高校的评价普遍采用单一学术性标准，其主要特征是评估指标的单一性、评估主体的单一性和评估标准的学术性。这样单一的本科教学评估指标无疑增加了学术性制度的合法性，致使地方性高校抛弃各自的特色，按照学术型院校制度开展教学与科研工作，形成了高度的同形化发展状态。

（三）社会文化背景形成的非正式压力

根据新制度理论，制度除了管理和规范的维度外，还具有认知文化的维度，即新制度理论在解释组织发展的过程中，注重组织在认知层面上对合法性的主动建构。社会文化中一些长期形成的观念会直接嵌入需求市场，对高校的专业设置形成一种非正式的压力。从中国人传统的“学而优则仕”的观念来看，高层次代表高学历、高学位和高功名利禄。这样的学校具有社会地位和影响，同时也会相应带来一些可视化的“好处”。正是这种盲目的崇拜，使得教育学科在发展上受到了极大影响。如果某个高校的教育学科没有博士点或者硕士点，社会各界就会自然而然地将此学科划为弱势学科的行列。这种认知的变化，对教育学科发展带来的直接危害就是生源的变化。在当下的大数据背景下，考生完全可以将每一所高校的任何一个学科专业的情况掌握清楚，因此，追求博士学位授权点、硕士学位点成为地方综合性大学教育学科乃至所有学科不懈的追求。

二、模仿性机制层面

迪马吉奥和鲍威尔提出的第二种同形机制是模仿性同形机制。根据前面所述的模仿性机制观点我们可以知道，当某一所学校的教育学科发展目标模糊不清，甚至和学校自身发展互相矛盾的时候，其管理者顺其自然地就会寻找同类院校甚至水平相对较高的学校，将它们的学科发展作为自己的参考对象来进行学习，从而建立自己的发展模式。在地方综合性大学教育学科发展过程中，模仿性同形最为普遍。当学科的发展遇到困难或者难以出现亮点的时刻，学校的决策层和管理层不是很好地梳理学科发展的积淀，寻找突破的方向，而是往往把吸取外校的成功经验作为提升学科发展速度的有效途径。这种经验的交流与传送导致学科发展过程中出现很多同形化现象。

（一）学科本身的目标模糊导致的模仿性同形

伯顿·克拉克在《高等教育系统》中谈到高校教育目的时指出，由于高等教育的任务不仅是知识密集型，而且还是知识广博型的，因此，人们很难陈述清楚综合大学和学院各自的目的，更不用说一个国家的高等教育系统的目标。学术教育到底应该为了自身的理由，还是应该为了国家的利益？学校到底应该培养统治型的人才还是训练普通公民？人才的培养是应该满足学生的需要还是人才规划的需求，或两者都不是？由此可以看出，虽然我们目前在分析高校的职能时，相关性地将高校的职能划分为教学、科研和社会服务，这三项功能本身就是庞大、复杂的系统，操作过程中很难做出细致的划分，因此以此作为高校的目标本来就很模糊。正是因为高校发展目标本身具有的这种模糊性，大学发展过程中面临更多的不确定性，这种不确定性最终使得高校在专业设置、人才培养中很难具有绝对的个性化的自信，直接导致模仿行为的产生，通过模仿知名大学和相关专业竞争力比较强的大学来确定自己的专业发展目标。这就很好地解释了为什么当前地方性高校的教育学类专业在专业定位与人才培养上，与国内知名师范院校的严重同形化现象。

（二）高声望组织的合法性吸引

高等学校在组织分层中如果确立了较高的地位，就会不断地追求更高的声望。从实际情况来看，地方综合性大学教育学科趋同的第一个前提条件是组织分层，不同的层次决定了不同的合法性。因此，教育学科想要得到好的发展，就必须得到较高的组织合法性，从而就会不断地追求影响组织合法性的相关因素，从而更好地获取组织合法性地位。对于教育学科而言，能够直接影响其声望的因素包括研究能力（主要是指研究资金和研究生的教育水平）、研究的实际表现、学校所属部门、层次、类型等因素。因此，较高水平的研究生教育、充足的科研经费、学科的实际成果等现实情况，可以使学科在组织层次中处上层位置，客观上会确立教育学科的组织合法性。由此可见，虽然组织声望不高的地方综合性大学无法改变组织归属，但是如果能够增加研究生学位点，就可以获取更多的学科成果来达到制度标准，因此才会出现前文述及的将追求硕士点作为教育学类专业发展的重要追求。

三、规范性机制

规范性机制是指组织在拥有共同的观念、共同的思维的专业团体、专业机构的作用之下，不断地被专业化的过程。这种专业化的力量促使组织在发展的过程中同形化。对于教育学科来说，一所高校的学科队伍成员之间在知识结构、学术背景等学科个人因素方面或许不同，但可能会与其他高校的教育学科中的成员有诸多相似之处。规范性同形虽然也是在专业化的力量促使之下组织成员之间产生的同形化现象，但这种专业的力量和前面所提到的强制性同形有着本质的区别。强制性同形是迫使组织成员之间同形，而规范性同形则更多的是在组织成员的认可之下，主动地适应并遵循一些标准而产生的同形。

（一）专家因素影响下的规范性同形

专家和学者在我国的高等教育体系中起到了非常重要的作用，正是他们的不断努力，推动着高等教育在各个方面的不断发展。他们在高等学校中提供给学生正规的学术教育，传播认知层面的合法化知识，这对于丰富学术内容、扩大学生的知识领域起到了重要作用。在实践领域，专家学者的现场指导，将他们本身学术研究的成果得到具体应用，更为重要的是，这种行为指导大大地扩大了组织成员的认知优势，从而产生了规范性的影响。

在地方综合性大学教育学科的规范性同形中，专家因素的影响非常普遍。如专家经过多年的研究所积累的学术成果，无论从其本身还是从繁荣学科发展的角度，都会希望得到大家的认可。而地方综合性大学教育学科发展的不确定性，为专家推广学术成果提供了良好的舞台。这种学术成果的推广，实际就是处于支配地位的专家和精英，他们在政府的鼓励下传播的一种单一的规范和标准。教育学科的发展自然也避免不了受其影响，产生规范性的同形。

专家因素影响教育学科规范性同形的最典型案例就是学科的排名。从我国高等学校发展的现状来看，大学学科排名受到了高校的广泛关注，无论是学校决策与管理者，还是学校教师与学生，都会或多或少从不同视角关注各种类型的大学学科排名。目前，各类专业机构在大学学科排名中所采用的评价指标体系涉及面广，主要以量化为主，普遍有一定的“高、大、研”特点，大多使用一套指标体系，完成多项评估排行任务。

目前就我国学科评估来说，影响力最大的当属教育部学位与研究生教育发展中心（以下简称学位中心）按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予和人才培养学科目录》，组织开展的一级学科整体水平评估（简称学科评估），于2002年正式启动，目前共开展了三轮评估。这种由专家主导的学科评估，主要目的有三个：第一是服务大局，根据国家教育规划纲要提出的“鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估”精神，服务研究生教育“提高质量、优化结构、鼓励特色、协同创新”的大局；第二是服务高校，通过对学科发展成效和质量的评价，使高校了解自身学科现状、优势以及不足，以评促建，促进高校的学科内涵建设，从而提高研究生培养质量和学位授予质量；三是服务社会，通过评估结果，向社会提供高校客观的学科发展水平信息，从而为学生报考学校、学科和社会人才的流动提供参考。很显然，这种学科的评估制度和评估标准是所有高校遵循的一种规范，或许它在刚开始出现时会有争议，但是随着评估结果对学科发展产生的巨大影响，使得高等学校都会主动地去适应并遵守这一规范，以期达到理想的评估结果。除此之外，很多专家也提出了不同的评价体系，如“中国大学评价”课题组组长武书连教授就提出了自己的学科排名体系，这种专家支配的学科排名，使得高等学校为了学科的声誉，都会主动地去适应各种排名。从教育部学位与研究生教育发展中心2012年学科评估指标体系中我们能够感知到，每一种评价体系都是学科同形化发展的禁锢和模具。

（二）专业教育机构因素影响下的规范化同形

规范化同形的另外一种影响因素是专业的教育机构。迪马吉奥和鲍威尔在他们所著的《组织分析的新制度主义》一书中，把医院作为一个组织场域，进行了规范性的分析。可以想象，任何的医院都会遵守一定的职业规范和标准，这种规范和标准的制定及传播要依靠专业的机构，比如医学院或者协会。正是在这种严格规范并广为组织成员接受的规范和标准之下，医院在某些方面表现出了较强的同形化。

对于地方综合性大学的教育学科来说，同样会受到来自这种专业机构的影响力。这种机构可能是高校，也可能是专门的教育培训机构。例如，作为我国高等学校重要组成部分的师范院校，长期以来为我国的各类教育培养了一代又一代的师资力量，他们是我国教育发展的中坚力量，是不可或缺的支柱。然而，换个角度来说，无论是师范院校，还是综合性大学的教育学科，在教师教育专业学生的培养上，无一例外地在进行着专业标准的传播，并且进行着教师行业规范的复制。无论是研究型大学，还是地方综合性大学或师范院校，凡有教师教育专业的组织单位，都无可避免地讲授着教育学科的“老三门”。这种专业规范复制背景下培养出的学生走向社会，对于基础教育来说，虽然他们或许分布在不同的省份、不同的学校，但他们有一个最大的共同点，即他们之间的可替代性。

对于高等学校而言，教育学科的这种专业机构的规范性影响依然不可避免。首先，对于高校教育学院的院长而言，其关于学科的发展思路、学院的运营能力，往往和他受教育的背景有关。其求学期间所接受的学术研究背景往往会支配其在学科发展方向上的选择，其学术思维也时常会游离于就读学校、学院的围城之中，这是不争的事实。当两所不同高校的教育学院院长如果毕业于同一学校、同一学院或者师从相同导师的话，他们的学科发展理念与思路、学术研究的范式与背景，在不经意间就会出现同形化的趋势。

不仅仅是学院的管理者的这种规范性同形会影响教育学科的同形化，学院的教师同样也是这种规范性同形的主体。当两个不同学院的教师在学缘结构上出现较大的一致性时，他们所接受的学术研究的范式、学术研究的方向、学科发展的价值体现都会受到相同规范和标准的影响，尽管他们处于不同高校的学院之中，但他们所接受的相同或相近的学科专业教育往往也会促进或导致所在组织的同形。