非全日制专业学位研究生培养的突出问题及优化对策——以学前教育为例

江西科技师范大学教育学院 李玉婷 彭颖晖*

《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》指出，发展专业学位研究生教育是经济社会进入高质量发展阶段的必然选择，是主动服务创新型国家建设的重要路径，是学位与研究生教育改革发展的战略重点，必须大力发展、加快发展。非全日制专业学位研究生教育作为专业学位研究生教育的重要组成部分，必然会得以快速发展，为更多有学习需求和学习能力的在职人员提供学习机会。但是，目前非全日制专业学位研究生教育与全日制专业学位研究生教育，甚至与学术型全日制研究生教育在培养模式上区别甚小，如课程设置、论文要求、教学方式、管理制度等都不断向全日制专业学位研究生教育和学术型全日制研究生教育靠拢，表现出明显的“学术化”和“全日制化”倾向。

为推动非全日制专业学位研究生教育更好地适应经济社会发展需要和满足人民群众接受研究生教育的需求，我们需要直面非全日制研究生培养过程中的突出问题，并探寻解决之道。基于此，将以学前教育为例，试图剖析非全日制专业学位研究生教育培养模式中存在的问题，并提出优化对策。

一、非全日制专业学位研究生培养的突出问题

（一）非全日制专业学位研究生培养“学术化”

1.培养方案“学术化”

由于受传统教育观念、师资结构和教育模式的影响，很多学校的非全日制专业学位硕士研究生教育沿袭了学术性硕士研究生教育的培养模式，没有体现自身特点。调研发现，许多高校非全日制专业学位研究生的培养方案仍然强调学术性，导致培养方案中目标定位不准确、缺乏职业性特色、理论学习与教学实践脱离等诸多问题。更有甚者，照搬照抄全日制专业学位研究生培养方案。言而总之，非全日制专业学位研究生培养普遍存在“学术化”的倾向。以学前教育为例，培养单位在培养方案的制订上过多注重培养学生的学术素养，忽视职业素养，使得学前教育非全日制专业学位研究生的培养缺乏专业学位的特色，日益学术化。

2.课程设置“学术化”

非全日制专业学位研究生的课程重点理应是应用教学技能与提高实践反思能力，但目前课程设置存在“学术化”的通病。大部分非全日制专业学位硕士生课程设置与学术型硕士研究生课程重复，基本上与学术型硕士生处于同一课程设置体系。以学前教育为例，专业必修课中学前教育学、学前教育心理学和学前教育研究方法等理论课程内容的比重过大，教育实践研究等实践课程的比重过小，课程内容未能对接学前教育职业发展，忽视了课程中学前教育理论与学前教育实践问题的结合。

3.指导教师“学术化”

非全日制专业学位研究生教育实行的是双导师制，由校内外导师共同指导。但实际情况是，校外导师参与指导的积极性不高，指导主要倚重校内导师。非全日制学前教育的研究生导师学术能力强，指导学术型学位研究生的经验丰富，但由于未能深入学前教育的一线工作与教学，更没有参与针对岗位胜任力的实践培训，缺乏胜任学前教育岗位的技能与经验，在实际指导过程中，容易用指导学术型研究生的方式来指导专业型研究生，造成指导教师的“学术化”。

（二）非全日制专业学位研究生培养“全日制化”

2016年9月，《教育部办公厅关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》对二者进行了界定：全日制研究生为“全脱产在校学习的研究生”，非全日制研究生为“在从事其他职业或者社会实践的同时，采取多种方式和灵活时间安排进行非脱产学习的研究生”。但目前来看，非全日制研究生培养模式与全日制研究生培养模式高度雷同，主要表现在两方面。一是培养方式全日制化。包括培养目标、课程设置、质量标准和师资队伍等都采用全日制研究生培养方式，唯有开课方式上有所区别。全日制专业学位研究生主要采取全脱产式在校学习，面授课是其主要开课方式；非全日制专业学位研究生采取的是半脱产式，利用寒暑假和周末的时间采用线上和线下相结合的方式进行学习。二是评价体系全日制化。高校使用相同的评奖评优制度，用同等的质量评价方式把控非全日制研究生的教育质量。

二、优化非全日制专业学位研究生培养的对策

非全日制专业学位研究生具有自身的特殊性，因此，需要以提升非全日制专业学位研究生的职业能力与职业素养为核心，多维改革，重构其培养模式。

（一）修订培养方案，规避培养模式“同质化”

专业学位研究生教育主要适应和满足社会实践职业领域需要，培养具有较强专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才。因此，培养单位既要借鉴已经较为完善且成熟的全日制专业学位研究生的培养方案，作为制订非全日制培养方案的蓝本，又要认识到培养对象的本质区别，精准界定全日制与非全日制专业学位研究生。以学前教育为例，培养单位应当结合其实际情况和学前教育的职业性，认真研究并修订培养方案；去学术化和全日制化，规避专业学位研究生培养的同质化，凸显职业化，学术素养与职业素养的培养并重，进一步探索具有针对性、行之有效的并且能够提高非全日制学前教育专业学位研究生职业素养与职业能力的培养模式，从而提高非全日制专业学位研究生教育的培养质量与效果。

（二）优化课程设置，凸显专业化与职业化

课程是知识与经验的载体，是实现教育目标的题中之义及人才培养的重要环节。教育硕士专业学位研究生的培养目标是培养“掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才”，针对教育专业学位研究生的培养要求，非全日制教育硕士课程应该体现出师范性和职业性。优化课程设置，凸显课程的实践与应用性是突破非全日制专业学位研究生课程设置“学术化”的关键。

以提升学生职业素养与职业能力为宗旨的课程设置的优化可以聚焦在“通识课程专业化、素养课程综合化和实践课程职业化”上。首先，凸显课程的专业化。培养单位在非全日制专业学位研究生的课程设置上，要区别于学术型课程设置，不能一味地采用现成的全日制学术型硕士生的课程结构，导致学术化与专业化的本末倒置。其次，凸显课程的职业化。优化课程设置的比重，适当减少学位基础课程的课时量，增加教育实践课程的课时量。

（三）丰富师资队伍，加大导师培训

师资力量是影响非全日制专硕生培养质量的重要因素。非全日制研究生往往比全日制具有更丰富的社会阅历、更多元的工作经验、更强的实践能力。非全日制学前教育研究生均具有比较丰富的实践教学经历，积累了一定的教育经验，掌握了一定的教学方法。鉴于此，在导师遴选方面，要选拔学前教育一线且具有丰富实践教学经验的教师、园长、教育管理者和幼儿园专家型领导等作为校外导师。同时，建立健全校内外双导师合作指导有效机制，使专兼职导师队伍从“异家人”变成“一家人”。

在导师培训方面，不断提高非全日制专业学位研究生指导教师的职业素养，调整其职业能力结构，推动其掌握职业领域的前沿理论与实践技能，并有意识地将理论与实际相结合，通过研究解决实际问题。