西方老年教育学科思想：发展、争鸣与特色

李洁

（华东政法大学科学研究院，上海 210620）

在东西方文化中，有关终身学习与老年教育的思想源远流长。比如，两千多年前，雅典政治家梭伦（Solon）曾说“活到老，学到老”[1]；我国道家庄子则说“吾生也有涯，而知也无涯”。然而，从科学的角度去探索有关老年学习与教育的理论与实践的行动最早始于16世纪，被称为教育学之父的教育家夸美纽斯（Comenius J. A.）首先提出了老年教育的概念。[2]此后,在18世纪开始兴起并不断繁盛的成人教育（Andragogy）及其学科发展的背景之下，伴随20世纪中后期欧美国家老年学（Gerontology）学科体系的形成，老年教育学（Geragogy/Gerogogy）逐渐成为显学。

一、西方老年教育学科思想的发展历程

20世纪前半期或更早的时候，在老龄化过程中，医学和生物学首先主导了老年学的讨论，之后老年学又成为心理学和社会学的议题。随后，德国、美国和英国等国开始了对老年教育学问题的探讨。

(一)德国：老年教育学与整合老年教育学

20世纪50年代起，德国学者对老年教育学问题产生了浓厚的兴趣，老年教育学的概念最早就出现在德国。

“geragogy”一词来自两个希腊语词根：“geras”指“老年”（old age），“agogus”是“指导”（guiding）或“引导”（leading）。老年教育学的提出者克尔勒（Kehrer F.A.）将其含义描述为：老年人应学会对自己的衰老过程有正确的动机和实践……如果他自己不能做到这一点，那他就需要进行充分的训练（老年教育学）。[3]一些学者接受并发展了这一概念，如博洛诺（Bollnow O. F.）强调，老年教育学的主要任务是使老年人对抗他们的衰老过程，并说服他们利用自己潜在的机会。米希克斯（Mieskes H.）、魏恩巴赫（Weinbach I.）和施耐德（Schneider K.）等人则强调了老年教育学与教育学之间的关联性及连续性。威尔肯（Veelken L.）提出老年教育学应该分析老年人的社会化过程，帮助他们找到适合自己的角色。克林根伯格（Klingenberger H.）强调老年教育学与社会工作有相近性，这门学科有许多可能的任务。派滋德（Petzold H.）等人则注意到老年和脆弱之间可能存在的联系，第一次强调了老年教育学与特殊老年群体的相关性。巴特尔（Bartel R.）继续强调老年教育学的主要任务之一是对老年脆弱者的干预计划。

斯金巴（Skiba A.）把重点放在养老院的居民和残疾的老年人身上，他认为脆弱老年人有潜能改善他们自己的生活，但若为健康老年人和脆弱老年人分别定义老年教育学，这会令教育和特殊教育制度分崩离析，从而解体。所以，他首先提出了整合老年教育学（integrative geragogy）的概念，强调老年人的护理与教育不可分割。[4]

麦德尔（Maderer P.）完善了整合老年教育学的概念，他以养老院的居民为重点，建立了整合老年教育学的理论基础。他强调老年教育学与其他为整合老年教育学提供了一定的思想和概念的学科之间有重要的联系，这些学科是社会工作学科、护理学和教育学。社会工作学科认为，老年人受到污名化的危害，所以应提高老年人的社会地位。护理学需要研究在护理中，多大程度上考虑或者忽略了教育方面的内容，因为两者有接近性和相关性。如对脆弱老年人采取教育之前，可以引入或伴随着护理活动。教育学强调自我管理是终身的事情，但人一生中可能会有一段时间由于自我管理精疲力竭而依赖他人的领导，那么教育的目标就是尽可能地恢复人的自我管理。

因此，整合老年教育学分为三个部分：教育理论和实践；老年的促进和监督；非治疗性的老年学教育学科。其宗旨是保护脆弱老年人的能力、提高生活质量和生活满意度。其目标依据老年人是否仍积极地管理自己的生活可分为三类。第一，以人为中心，对活跃老年人，提高他们的智力和身体能力、独立行为能力，以及发展他们的业余爱好和兴趣；对脆弱老年人，提供生活条件以提高其生活满意度，保护他们的身体和精神能力、独立行为和对爱好的坚持。第二，以伙伴为中心，对活跃老年人，促进他们参与社会生活，为他人承担责任，并使其能够在社会中发挥作用；对脆弱老年人，帮助他们日益关注社会生活，认识到其他人，寻找对话者，接受社会情境。第三，以事件为中心，帮助活跃老年人与新事物和新情况作斗争、应对新的挑战，并改善他们对这一问题的反思；对脆弱老年人进行“生命和无生命的区分，个人重要事情的解决，各种物质材料的区分，以及物体的充分使用”等方面的教育。[5]

(二)美国：老年教育学与教育老年学

“老年教育学”一词在美国受到关注，是因为它首次出现在拉贝尔（Lebel J.）的《终身学习：成年期》一文中，他主张有必要建立一个独立的老年教育理论。哈特福德（Hartford M. E.）将老年教育学概念化为促进老年人自我实现、社会关系、健康和潜能发展的教学理论。之后，耶欧（Yeo G.）提出了“老人教育学”（eldergogy）一词，但没有发展任何教育理论。约翰（John M. T.）随后在著作《教育与关爱老年人》和《老年教育学：教育老年人的理论》中提出老人教育学涉及与教育老年人有关的独特的教学考虑。然而，由于约翰的研究多年来局限于身体虚弱和易受伤害的老年人，因此他的老人教育表现为“施舍”，是一种从上到下、以教师为中心的方法。教师主要负责满足老年人对刺激的需求，如家庭作业要求老年学习者测量钢笔及命名身体部位。这实际是将老年人视为同质群体，把他们当作幼儿来服务，加强了老年人被视为依赖和衰弱者的有缺陷的观念。[6]

麦克拉斯基（McClusky H.）1970年在密歇根大学第一次使用教育老年学（educational gerontology）命名一个博士学习项目，推动了老年学习纳入学术话语的进程。罗伊（Lowy L.）等人在《为什么要晚年教育》中将老年教育定义为：关于老化和为了老年人的教育。贾维斯（Jarvis P.）认为老年教育有三方面内容：为老年人提供的教育；关于老年人和老化的教育；为老年服务工作者提供的教育。美国南加州大学彼特森（Peterson D. A.）总结认为，教育老年学是一门融合了成人教育和老年社会学两个学科发展的学问，主要探讨老年教育的活动和理论研究。包括三个领域：以老年人为对象的教育；以所有人为对象的老化教育；以老龄工作者为对象的职业教育。他继续指出这三个领域可以进一步被分为两类功能，即研究和实践。老年教育学包括六要素：老年学教学（Instructional Gerontology）、老年成人教育（Senior Adult Education）、社会老年学（Social Gerontology）、老年学宣传（Advocacy Gerontology）、老年学教育（Gerontology Education）和专业老年学（Professional Gerontology）。[7]该研究标志着美国教育老年学从老年学和成人教育学学科中独立出来。

(三)英国：教育老年学与批判老年教育学

在英国，对老年教育和教育老年学的兴趣始于成人教育者中，而社会老年学家对此并不关心。20世纪70年代后期到80年代初，葛兰丹宁（Glendenning F.）等人探讨了教育老年学概念及关于老年的各种教育问题，但在他们的观念中，教育老年学局限于老年人教学，他们用老年学教育（gerontology education/gerontagogy）来描述老年学的各种教学形式。

事实上，直到20世纪80年代后期，英国公众对老年教育的有效性和合法性认知的高期望始终被学者忽略甚至否认。因此，葛兰丹宁等人认为，在当时的政治氛围中，老年教育仅是个口号，在可预见的将来这种情形也不会改变，但老年人被社会边缘化的现实需要面对。传统的有关老年教育的性质和目的的观点中缺少了很多元素，如再培训或适应技术变化的工具、自我实现和目的感与身份感的加强，以及个人和群体赋权的重要机制。老年人应该有从各种形式的统治中解放自己最后一个阶段的可能性。[8]于是，他们提出了“批判老年教育学”（critical geragogy）的概念，倡导以新的框架与原则挑战传统教育理念，将老年教育作为一种提高老年人意识到他们在社会中的地位，以及生活质量和自我实现的方法。即从功能主义方法（老年人被视为一个社会问题和弱势群体）转向社会政治框架（在国家和经济背景内研究老年人的社会待遇问题）。

批判老年教育学假设老年教育学不是一套强加的指令性指导方针和战略，而是一个概念，即将教与学概念化为老年人之间集体协商的事业。教育老年学实践可以为老年人提供让他们对自己的生活、经历和活动进行自我意识批判的机会，从而促进批判性反思和行动。因此，批判老年教育学尤其倡导怀旧（Reminiscence）工作方法，因为这个工作方法能够见证教育如何成为一个使老年人获得解放并帮助他们在生活中获得权利的有利过程。[9]

二、西方老年教育学科思想的学术争鸣

老年教育学的学术争鸣从未停止，主要焦点在老年人是否有别于其他学习者（儿童和青年），是否值得为他们提供一个独特的教学理论。目前，西方学术界围绕动机、教学原则、学习障碍等方面，主要形成支持、反对和折中主义三派理论，而对焦点问题的回应又直接决定了对是否有必要建构老年教育学科的应答。

(一)支持独特理论

拉贝尔指出，老年是生命周期中的一个独特阶段，必须用不同的方法来教导老年人。德维（Duay D. L.）等人指出，老年学习与年轻时的学习因为身体和认知能力的变化及与老年有关的独特的生活事件而有很大不同。这种差异将影响老年人的学习方式和方法，以及老年人学习方案和活动的设计与实施。

许多学者发现老年人的学习动机比年轻人更广泛和多样化。麦克拉斯基将老年学习动机分为五类：应对（与一个人如何管理老龄化带来的变化有关）、表达（从事有意义的发展活动的需要）、贡献（对他人和社会作出贡献的愿望）、影响（老年人对他人和环境产生积极影响的意图）和超越（超越与年龄相关的限制）。梅里安（Merriam S. B.）等人认为，“超越”是独一无二的，老年学习应侧重于“超越”，即发展一种反思思维模式，以帮助老年人思考生活的意义，与他们的过去联系起来，鼓励老年人对自我实现和精神进步的追求。换言之，老年学习应主要以智慧而非技能的培养为导向，因为老年为智慧的新生提供了充足的机会。智慧是获得的知识、观点和见解的传记储备，常贯穿于漫长的人生岁月，它不可以被传授，而是学习的结果。虽然老年人的一些器官功能和认知能力正在下降，但仍可以继续学习到老年，因为他们的智慧使他们比年轻人更有优势。[10]

诺尔斯（Knowles M. S.）指出了成人教育不同于青少年教育的五大特征，但并未指出老年教育与成人教育有何不同。舒茨（Schuetz J.）给出了老年人需要独特教育理论的理由。第一，成人教育侧重满足成人的需要，而老年教育侧重老年人的社会问题和潜力。第二，成人教育往往以职业技能为导向，而老年教育则以个人完善和发展为目标。第三，成人教育假定成人有相同的身体学习能力，而老年教育承认老年人的视听及运动感觉能力受到损害，因此两者有不同的教学方法。成人教育为自我导向学习，因为成人能做出自己的决定和管理自己的生活；他们需要独立和自主。成人教育采取参与式决策。成人有丰富的经验，这是他们自己学习的巨大资源。成人教育采取问题中心的活动，更多以任务为导向，强调学习者能在活动中完成规定的解决方案和行动。老年教育为指导性学习，因为老年人往往缺乏教育背景和实际知识，无法设计适合他们需要和能力的方案，因此需要指导他们的学习。老年人学习采取监督式决策。老年人缺乏有关教育计划的信息，他们在学习决策中发挥从属作用，而非发挥协调作用。老年人学习采取人为中心的活动，促进老年人自我意识和表达，对孤独和团结的享受，以及对变化的接受和适应。

老年人将经历的学习障碍是他们不断变化的生活环境和与老年相关的经历所特有的特性。首先是性格与心理或态度、信仰、观念、价值观有关的障碍，如对学习缺乏信心或兴趣、糟糕的学校教育经历，及在课堂的不适应感。其次是情境，与一个人在特定时间所经历的环境相关的障碍或生命危机。如配偶死亡、健康问题和经济困难。最后是制度，指教育组织造成的排斥某些人参与学习的困难，如课程选择不足、课时安排差、入学难。此外，时间的悖论是老年学习特有的影响因素。现实生活中，老年人一方面觉得自己拥有世界上所有的时间；另一方面觉得生命快到尽头，自己所剩时间无几。所以，有些老人感觉时间无限，会更自主地去学习新的东西，其特点是个人兴趣、天生的学习欲望和外在动机的消失。而另一些老人感觉时间有限，对他们而言，寻找有意义的存在更加重要，为此，他们可能会参与超越性学习，这有助于形成一种反思生命意义的思考方式。[11]

基于上述差异，以拉贝尔为代表的学者赞成需要一种与传统定义的教育学或成人教育学截然不同的老年教学理论，并倡导用老年教育学来表示“教育老年人的艺术和科学”。

(二)反对特殊理论

老年教育学是否有理由仅凭学习者差异这一事实，而以一种不同的理论形式彻底分离出来呢？迪克罗（Decrow R.）认为，新增一门老年教育学科没有必要。汉森(Hanson A.)也指出，新的理论可能使儿童去人性化，强调老年人和其他学习者之间的差异会忽略其相似之处。许多学者为了论证是否需要一种独特的理论，首先研究了老年学习者的教育原则，以确定它是否与其他学习者的教育理念有很大不同。

如默尔肯（Mercken C.）将老年学习定义为老年人单独或与他人交往，间接接触，然后有目的地反思、验证、转化、赋予个人意义，并寻求整合其认识方式的过程。贾维斯将学习概念化为一个人类的过程，是人的存在、人性的一部分，而不是知识和技能的获取及由经验而导致的行为改变。帕西（Percy K.）认为，老年学习的目的与任何年龄的人没有不同，学习是一种个人追求：学习者从他们所在的地方开始，遵循自己好奇心的主宰，以使周围的事物更有意义。霍金森（Hodkinson P.）等人也认为，学习是一个持续的、主观的、成长的过程，而不是知识和技能的获得。学习是一个变革的过程，在这个过程中，学习者不论年龄或其他特征，都通过反思思考和批判性探究，经历一个形成、改变、建构和重建的过程，以便在自己的生活中找到意义。这一学习的原则是人生不同阶段教育的核心，可用于任何年龄学习者的学习。[12]德维也发现，老年学习者所青睐的“学习经验、指导者、熟悉或相关联的主题”，实际对任何年龄的学习都是适用的。因此，与其把重点放在不同年龄学习者的学习方式差异上，不如研究采取何种有效的方法和策略来加强任何年龄学习者的学习可能会更有成效。

然而，任何不加批判地将一般学习理论应用于老年学习者也同样充满问题，最好的做法是理论和实践结合。勒米厄（Lemieux A.）等人批判了将老年学习者视为一个有相同的兴趣、需求、动机、困难和学习方法的同质群体的普遍误解，指出老年人的共同之处恰恰在于其异质性。[13]纽加顿（Neugarten B. L.）和拉斯利特（Laslett P.）都倡导区分低龄和高龄学习者的需要。即便是主张特殊理论的舒茨也为低龄和高龄老者分别设置了目标（见表1）。

虽然上述学者以老年学习的教育原则与其他年龄学习者的教育核心并无二致的论断反对老年教育形成特殊理论，但对于老年学习者之间由于生理、经历、种族等原因所造成的异质性，他们认为教育和学习的单一模式或理论无法解决晚年学习中的兴趣、能力和学习选择。因此，必须认识到这些差异，以确保在教学过程中考虑到具有不同背景的老年学习者，并采用适当的方法和策略来解决这种差异。

(三)折中微调理论

在支持或反对特殊理论的争鸣之中，已有学者开始思考折中主义的道路。如彼特森说，尽管老年人如此与众不同，应该为他们创造一种特殊的理论，但将老年与中青年学习者完全分开既不实际也没必要。芬德森（Findsen B.）认为，学习是一种终身的活动，老年人没那么独特，不值得有一种特殊的理论。然而，老年人在身体、精神和社会领域，在某种程度上仍不同于中青年学习者所经历的。因此，老年教育学需要微调成人的教育方式，以帮助老年人学习。老年人通常是“后工作和后家庭”的，有时是虚弱的，智力有缺陷的，这些情况要求教师对老年学习的独特保持敏感，并相应调整教学计划。[14]贾维斯认为，如果成人教育首要关注的是个人需要，就很容易忽视社会结构的制约并认为教育过程是相对孤立的。与其将教育学、成人教育学和老年教育学分别视为儿童、成人和老年人的学习手段，不如将它们视为相互关联和重叠的领域，作为人生不同阶段人类学习的一套假设和指导方针。[15]拜瑟韦（Bytheway B.）也提出要对主流学习方式进行老年学的微调。因为晚年生活产生于一种社会文化建构，所以，创造一类人并称其为“稍老的”（elderly）、“老的”（old）或“高龄的”（aged）的逻辑是错误的，但是不能忽视较老个体所经历的与年轻个体不同的情境。

综上所述，不管老年教育学是否需要一个独立的理论，都不意味着人在成年后的学习过程中，在生命周期的独特阶段，对重要的年龄转变视而不见。老年学习要面对生理、心理和社会方面的挑战，这些挑战需要通过一种实际的教学方法加以解决，这种方法要注意老年学习者的各种不同特点，包括他们广泛的需要、兴趣、能力，以及对老年学习意义的认知差异。对老年人的教育必须认识到他们已经老了，必须把他们丰富的生活经验与课堂相联系，帮助他们克服不利的学习因素，通过一种基于教师和学习者之间对话的方法和实践来有效地学习。总之，不能指望老年教育学能为老年学习提供某种全面的教育理论，它只是一种对老年学问题（异质性和多样性）的察觉和敏感性。[16]

三、西方老年教育学科思想的主要特色

在我国，熊必俊等人1990年在《老年学与老龄问题》中较早提出老年教育学概念。2009年，董之鹰第一次给老年教育学下定义并探索了其成为一门学科的理论体系。此后老年教育学问题的探讨逐渐丰富起来。从已有研究看，我国学界主流思想一贯支持老年教育学独立成为一门学科。纵观西方与我国老年教育学科思想的发展可见：老年教育科学在世界各国的发展不仅是一项挑战，而且也是未来面临的需要。[17]所以，笔者较赞成折中微调理论。我国老年教育学科思想主要局限于老年人教学问题，习惯使用老年人教育（education for older adults）。西方的老年教育学、老年学、老年病学（geriagogy）都是从希腊语“gerontagoo”衍生而来，有着共同的基础“geront”，体现出多学科性质。这表明老年教育学与社会科学和老龄心理学，以及老龄生物学和老年病学的关系。而同时，老年教育学的概念也应定位于“agogy”，类似于教育学和成人教育学。其内涵包括：老年教育学的研究、老年教育学的行动理论，以及基于元理论的老年教育学实践。[18]可见，西方老年教育学科思想主要有如下两个鲜明特色。

（一）具备整合的大学科意识

德国和美国都提倡整合的大学科意识，凡与老年相关的教学理论与实践均可以纳入教育老年学范畴。老化是一个发生在个体的生理、心理和社会等多维度的终身变化过程，因此对老化的理解与应对从来就不是只属于某个学科或步入老年的人们的任务。若一味在教育中运用科学的经营管理技术，其后果只能是加深教育和看似对学生有意义的教育经验之间的内部割裂。在这样的割裂中，学生只能获得成长过程中的孤立感和隔离感所带来的教育伤害，而不能获得与自我、他人和社会相互联系的整体幸福感。相对应的，老年教育及其学科的发展也会走向死角，失去可持续发展的生命力。

如果老年教育学科思想的发展一开始就具备整合的大学科意识，那么除了活跃老年人外，因年龄、生理、性别、种族等原因所造成的脆弱老年人（如高龄、女性、失能或失智等）及他们的看护者被整合到老年教育学的目标体系之中，就会变成一件非常自然的事情，这符合德国整合老年教育学的目标分类。进而，这些目标还可以被细化为不同情境中促进老年学习发生的实践原则。英国劳埃德（Lloyd F.P.）等人就为护理情境中的老年学习制定了如下实践原则：所有老年人都应有机会参与刺激性精神活动，这是一项基本人权；不同的精神活动模式应被认可；老年人应对他们参与的学习活动有不同的控制；老年人过去的技能和兴趣及他们对新的兴趣和技能的希望应记录在个人档案、评估报告等中；老年人应充分参与维持他们过去的技能和兴趣并发展新的技能和兴趣的相关活动；所有老年人、护理之家、庇护计划、照料机构和居家照料机构都应能查阅当地的活动目录；安老院、养老院和庇护计划应鼓励老年人与本地社区保持联系；应对管理者和护理人员进行培训，使居民积极参与学习；检查机构应有上述反映老年人接受服务的能力的相关标准。[19]

21世纪，人类面临的挑战，如，社会老年化、环境的恶化、公共卫生问题等，要求人们必须在一种开放的环境及多学科互动中共同解决。问题越复杂，越需要打破学科界限，打破思维隔阂。所以，具备整合的大学科意识，应是老年教育学科可持续发展之根本。

（二）充分融合了平等、民主和幸福的价值理念

平等是指各年龄人群享有同等的权利、机会和地位。根据平等原则，老年人有权继续接受各级教育。然而纵观东西方历史，就受教育机会而言，老年人通常被冷落在外。陶行知早在20世纪20年代就已指出老年人毫无受教育机会可言。即便到了21世纪，老年人的受教育机会依然有限。贾维斯发现，老年人在养老院里无所事事、无动于衷地凝视着空间是常态；脆弱老年人通过学习机会而达到个人发展在很大程度上被忽视了。虽然资金是最常提到的“第四龄”①第一龄和第二龄是指儿童/青少年和成人；第三龄和第四龄，分别指低龄老人和高龄老人。学习的障碍，但真正的障碍是观念上的认识，很多人认为高龄老人是无法学习的。许多机构的管理者认为老年人的娱乐是他们自己的责任，而不是护理人员的职责，而学习更是被视为临时的娱乐活动，更不用说考虑其专业性。[20]所以，教育可以直接或间接地改变这种观念上的认识，令老年人和其他人之间的不平等减少。

民主和幸福意味着老年人的态度转变和智力发展使他们能够参与和影响有关其生活和环境事项的决定，从而提高幸福感。联合国教科文组织关于老年教育的目标是：让老年人更好地了解今天的问题和年轻一代；帮助老年人找到新的休闲活动，保持健康，找到更有意义的生活；让离开工作的老年人做好面对退休的准备；为已退休老年人提供更好的条件，使他们保持健康，继续参与社会事务,让他们有机会从事在工作中无法拥有的学习活动。可见，老年学习的真正价值在于它能够扩展学习者探索自己成长和发展的能力。而所有这些都能助力老年人增强积极的自我和乐观的人生观并提高他们的幸福感。

为帮助老年人实现平等、民主和幸福，英国学者率先提出了批判老年教育学的思想，将这些基本价值观渗透到学科发展中，并将其作为教育老年学内容的基本标准，因为它们决定了主题和主题的选择及优先次序，并影响整个教育的实施（见表2）。批判老年教育学是20世纪八九十年代葛兰丹宁等人借鉴了弗莱尔（Freire P.）将社会批判理论与教育学结合的思想而提出的概念。虽已过去30多年，但其追求平等、民主与幸福的基本价值的思想依然值得学习和传承。