国际教育测评项目抗逆学生研究探析

张平平，袁玉芝

（1.郑州大学教育学院，河南郑州 450001；2.中国人民大学教育学院，北京 100872）

虽然个体的知识、技能等人力资本的积累在很大程度上受到家庭背景的制约，但仍有相当一部分成长于弱势背景家庭中的个体获得了出乎意料的卓越教育成就，为人生发展奠定了良好基础，这些学生被称为“抗逆学生”（resilient students）。个体面临可能导致学业失败的风险和不利条件，仍然获得学业成功的现象被称为“学业抗逆”（academic resilience）。[1]数十年来，研究者围绕抗逆力的界定与测量、抗逆个体的特点、抗逆力的保护因素和干预策略开展了研究。现有的学业抗逆研究多基于局部地区的大学生样本开展个体访谈和教育自传分析，缺少基于代表性的中小学生样本开展的实证研究，不利于从总体上揭示处境不利学生如何在个人、家庭和学校的努力下获得卓越的教育成就进而实现阶层跃迁的一般规律。本文将系统梳理以国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment, PISA）为代表的国际项目在抗逆学生界定、抗逆学生的特点和抗逆学生形成的促进要素方面的发现，并结合基于PISA和国际数学与科学趋势研究项目（Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS）开展的抗逆学生研究，说明这些发现对于丰富相关理论以及促进教育公平的政策和实践的意义。

一、抗逆学生比例是国际项目用来衡量教育公平的重要指标

同教育质量一样，教育公平是国际教育测评项目评估各国教育政策质量的重要维度。比如，PISA构建了包含“学习结果的均等”“教育资源分配的公平”和“克服学生背景的学习公平”在内的分析教育公平与教育不平等状况的框架。PISA以高低成就表现学生之间的成绩差距和未达到基准素养水平的学生比例来反映“学习结果的均等”；以学校中学生的平均家庭经济社会文化地位（Economic, Social and Cultural Status, ESCS）与学校中拥有大学学历的全职教师比例/学校教育资源质量指数/生机比/生师比等指标的相关系数来反映“教育资源分配的公平”；以家庭ESCS及其各成分解释的学生成绩变异、社会经济梯度、不同家庭ESCS学生的成绩差距和抗逆学生比例来反映“克服学生背景的学习公平”。[2]自2011年发布《超越逆境：在学校取得成功的处境不利学生》报告以来，在每轮的PISA测试中，经济合作与发展组织（Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD）均以抗逆学生比例及其年度变化作为反映一国或经济体的教育公平及其进展状况的核心指标进行报告。此外，OECD发布的多项焦点报告和工作论文也基于国际比较数据，分析国家、学校和家庭如何帮助处境不利学生提升抗逆力、缩小与处境有利学生的学习结果差距。比如，2018年的《教育公平：打破社会流动的障碍》报告就专门讨论了各参测国（地区）处境不利学生的认知成就、社会情感抗逆结果和教育代际流动问题。

二、国际项目对认知成就抗逆学生的界定

在学业抗逆研究中，研究者通常基于一个或多个学业风险指标以及标准化成就测验分数在样本学生中的位置来定义抗逆学生与非抗逆学生。[3]参考这一做法，PISA将那些取得了超出家庭ESCS预期学业表现的处境不利学生定义为抗逆学生，即尽管与本国（地区）其他学生相比，这些学生的家庭ESCS处于排名靠后的位置，但他们的素养成绩却居于国际或国内样本前列。PISA结合学生的家庭ESCS和素养成绩，从国际、国内和“核心技能”三个视角来界定何谓在认知成就方面实现抗逆的学生。

（一）国际视角下的抗逆学生

国际视角是被国际项目应用最广泛的抗逆学生定义方式，主要服务于比较国家（地区）间教育公平程度和探寻国家（地区）层面抗逆促进要素的目的。在这个视角下，家庭ESCS处于何种水平称之为处境不利是采用国家特定标准，素养成绩达到何种水平称之为学业表现超出预期是采用国际基准。比如，在基于PISA 2006数据撰写的抗逆学生专题报告中，OECD将“家庭ESCS处于本国（地区）样本最低1/3而且校正了ESCS之后的科学成绩处于国际样本最高1/3的学生”称作“国际视角下的抗逆学生”。[4]这个校正了的成绩指的是学生的科学测试成绩与根据其家庭ESCS预测得到的科学成绩之差。作为反映教育公平的重要指标，国际视角下的抗逆学生占比用来揭示不同教育系统克服学生家庭背景对学习结果带来影响的能力差异。PISA 2009～2015的结果报告和相关工作论文在界定“国际视角下的抗逆学生”时，将家庭ESCS标准调整为居于本国（地区）样本最低1/4，将学业表现标准调整为校正了ESCS之后的主测试领域成绩居于国际样本最高1/4。[5][6][7]

国际视角下的定义也被许多学者参考用于基于其他国际项目数据开展的抗逆学生研究。比如，埃布鲁·埃尔贝尔贝（Ebru Erberber）等人的研究将家庭ESCS低下（家庭藏书量少于25本、孩子没有独立的房间和互联网，而且父母都未接受中学后教育）但学业表现优秀（数学成绩高于TIMSS国际基准）的学生界定为抗逆学生。[8]

（二）国内视角下的抗逆学生

考虑到在一些国家（地区）中，根据国际视角下的定义识别出的抗逆学生数量非常少（可能不足30人），无法实现对学生和学校特征与抗逆结果之间关系的精确估计，且很难为相应的教育系统提出改进教育结果公平的适切性建议，因此有必要考虑识别国内的抗逆学生。在国内视角下，家庭ESCS处于何种水平称之为处境不利与素养成绩达到何种水平称之为学业表现超出预期都是采用国家（地区）特定的标准。比如，《超越逆境：在学校取得成功的处境不利学生》报告将家庭ESCS处于本国（地区）样本最低1/3且PISA 2006科学成绩处于本国（地区）样本最高1/3的学生定义为“国内视角下的抗逆学生”。[9]在《教育公平：打破社会流动障碍》和《PISA 2018结果报告II：哪些地方的所有学生都能成功》报告中，OECD又将识别“国内视角下的抗逆学生”时使用的家庭ESCS标准调整为居于本国（地区）样本最低1/4，将学业表现标准调整为居于本国（地区）样本最高1/4。[10][11]

国内视角下的定义也被许多学者参考用于本国的抗逆学生研究。比如，一项对土耳其中学生的研究将家庭ESCS居于样本后1/3且数学成绩居于样本中前1/3的学生定义为抗逆学生。[12]一项对我国流动留守小学生的研究将来自农村且父母至少一方在外打工但数学成绩居于全国样本前1/3的学生定义为抗逆学生。[13]一项对我国初中生的研究将来自农村且认知能力高于全国样本均值1个标准差的学生定义为抗逆学生。[14]

（三）“核心技能”视角下的抗逆学生

“核心技能”视角下的抗逆学生定义旨在识别出哪些家庭处境不利学生拥有充分参与社会生活和有机会在劳动力市场上取得成功所必备的技能。在《教育公平：打破社会流动障碍》报告中，OECD将家庭ESCS居于本国（地区）最低1/4且PISA 2015阅读、数学、科学素养表现均达到水平3①根据各测试领域素养成绩的高低，PISA将学生的阅读、数学和科学表现分别划分为7个水平，从低到高依次为水平1a、水平1b、水平2、水平3、水平4、水平5和水平6。及以上的学生界定为“核心技能抗逆学生”。在PISA中，达到水平3的学生在阅读中开始表现出构建文本意义、利用多个独立信息片段形成精细化理解的能力，在解决数学问题时能够处理成比例关系、进行基本的解释和推理，能够处理不熟悉的科学问题。[15]

“核心技能”视角下的定义具有多种优势：一是综合考虑阅读、数学和科学素养，符合PISA关于三个领域的表现构成个体参与社会生活和终身学习所必需的能力这一观点，使得不同轮次测试间的结果更具可比性。二是将抗逆视为一种区别于某领域卓越表现的积极适应性，强调了确保所有学生达到使其过上充实而富有成效生活的最低标准，也不显著改变识别抗逆学生时用到的表现水平。三是由于不需要根据观测的家庭ESCS与成绩的关系来调整识别抗逆与否的阈值，因此，这种定义有助于进行更容易和更稳健的趋势比较。[16]我国学者陆璟基于PISA 2018数据测算了各参测国（地区）“核心技能抗逆学生”占处境不利学生和全体参测学生的百分比，并进行了抗逆学生特征的描述和核心技能抗逆结果影响因素的分析。[17]

三、处境不利学生在认知成就方面的抗逆结果及其影响因素

基于不同视角下的定义，国际教育测评项目为参测国（地区）计算出认知成就抗逆学生（也称为学业抗逆学生）比例，并且从个体、家庭、学校和国家层面识别出影响处境不利学生转化为抗逆学生的关键要素，为评估教育公平状况和寻找促进教育结果公平的政策措施提供参考。

（一）认知成就抗逆学生比例的国际比较

PISA基于三种视角下的定义，以抗逆学生占参测学生总数/处境不利学生数的百分比来比较参测国（地区）间的教育结果公平程度。相关学者也基于类似定义，采用TIMSS数据进行了抗逆学生比例的国际比较。

根据PISA 2009数据，OECD国家平均有30.6%的处境不利学生取得了超出家庭ESCS预期的阅读成绩，成为国际视角下的抗逆学生；中国上海的该比例为75.6%，居于65个参测国（地区）的第1位。[18]根据PISA 2012数据，OECD国家平均有6.5%的15岁学生取得了超出家庭ESCS预期的数学成绩，成为国际视角下的抗逆学生；中国上海的该比例为19.2%，居于65个参测国（地区）的第1位。[19]根据PISA 2015数据，OECD国家平均有29.2%的处境不利学生超越了家庭ESCS低下造成的逆境，在科学成绩方面实现了抗逆；中国北京-上海-江苏-广东四省市的该比例为45.3%，居于72个参测国（地区）的第8位。[20]根据PISA 2018数据，OECD国家平均有11.3%的处境不利学生取得了优异的阅读成绩，成为国内视角下的抗逆学生；中国北京-上海-浙江-江苏四省市的该比例为11.7%，居于77个参测国（地区）的第39位，落后于多数东亚国家。[21]基于国际视角下的界定对TIMSS 2011八年级数学测试样本的研究显示，中国香港、中国台湾的抗逆学生占处境不利学生的比例分别为54%和51%，在有相关数据的28个参测国（地区）中分别居于第2和第4位。[22]

除了在同一轮测试中进行国家间的横向比较之外，PISA还纵向比较了各参测国（地区）在主测试学科相同的不同轮次测试中的抗逆学生比例，用于说明其教育结果公平的变化情况。结果显示，在2003～2012年间，土耳其、墨西哥、波兰、意大利、突尼斯和德国等国在PISA数学成绩上实现抗逆的学生比例显著提高，而芬兰、新西兰、瑞典、中国澳门、法国、西班牙、澳大利亚、丹麦、冰岛、加拿大、乌拉圭等国（地区）的抗逆学生比例则出现了显著下降趋势。[23]在2006～2015年间，美国、西班牙、挪威、德国、日本、丹麦、拉脱维亚、中国澳门、英国、卡塔尔、罗马尼亚、斯洛文尼亚、保加利亚等国（地区）在PISA科学成绩上实现抗逆的学生比例显著提高，而突尼斯、芬兰、匈牙利、约旦和泰国的抗逆学生比例则出现了显著下降趋势。[24]

（二）认知成就抗逆学生与非抗逆学生的区分特征

第一，抗逆学生的家庭ESCS优于处境不利低成就学生①处境不利低成就学生指的是与抗逆学生具有相似的不利家庭ESCS，但学业表现较差（比如，校正了家庭ESCS影响之后的成绩居于参测国/地区后1/4）的学生。。根据PISA 2006数据，抗逆学生和处境不利低成就学生的家庭ESCS分别低于本国平均值3/4～1个标准差和约1个标准差；在多数参与国（地区）中，抗逆学生的家庭ESCS略高于处境不利低成就学生，且这种差异主要源自家庭文化资源拥有量和父母受教育程度的高低，而不是源自家庭财富的多少和父母职业地位的高低。[25]

第二，抗逆学生的学习时间、学习情感投入多于处境不利低成就学生。根据PISA 2006数据，OECD国家平均而言，相比于处境不利低成就学生，抗逆学生的科学学习兴趣显著更高，平均每周多花1～2小时用于学校的科学课程学习。[26]根据PISA 2012数据，OECD国家平均而言，抗逆学生在测试前两周迟到、逃课的比例分别低于处境不利低成就学生11.2和9.5个百分点；抗逆学生的学校归属感、对学校的态度指数分别高于处境不利低成就学生0.04和0.12个标准差；抗逆学生的问题解决坚持性、内部学习动机和工具性学习动机分别高于处境不利低成就学生0.32、0.28和0.25个标准差。[27]根据PISA 2018数据，OECD国家平均而言，抗逆学生的阅读兴趣、掌握目标动机指数和学习目标指数分别高于处境不利低成就学生0.64、0.22和0.16个标准差。[28]

第三，抗逆学生的自我认知比处境不利低成就学生更加积极。PISA测试显示，OECD国家平均而言，抗逆学生的数学焦虑感指数低于处境不利低成就学生0.56个标准差；数学自我效能感、数学自我概念指数均高于处境不利低成就学生0.77个标准差；[29]科学自我效能感、科学自我概念指数分别高于处境不利低成就学生0.8和0.56个标准差；[30]抗逆学生拥有成长心态和期望完成高等教育的比例分别高于处境不利低成就学生5.8和29.2个百分点。[31]

（三）影响处境不利学生认知成就抗逆结果的因素

第一，国家层面的教育投入对抗逆学生比例有显著影响。对PISA 2009欧盟15国的分析显示，国家教育支出占GDP的比例、年均教学时间、15年教龄教师的平均（法定）工资和学生第一次教育分流的年龄显著正向预测处境不利学生成为国际视角下阅读领域抗逆学生的发生比。[32]对PISA 2000～2012合并数据的分析显示，对于经济发展水平较低的国家（地区）而言，教育支出占政府支出的比例显著正向预测抗逆学生比例；对于所有国家（地区）而言，学校教育资源的平均质量也能正向预测抗逆学生比例。[33]

第二，学校质量对处境不利学生的抗逆结果有显著正向影响。PISA数据显示，相比于生源阶层弱势学校的处境不利学生，就读于生源阶层优势学校的处境不利学生成为核心技能抗逆学生和国内视角下抗逆学生的比例分别高出32.6和22.2个百分点；[34]在控制学生和学校背景特征后，学校教育资源质量显著正向预测处境不利学生成为阅读领域抗逆学生的发生比，[35]学校课外活动丰富性显著正向预测处境不利学生成为阅读、数学和科学领域抗逆学生的发生比；[36]教师更多使用以学生为中心的教学策略和探究性教学策略，将有助于缩小与家庭背景相关的学生数学和科学成绩差距；[37]积极师生关系、良好的学校纪律氛围、学生间的合作能显著提升处境不利学生的抗逆概率。[38][39]基于TIMSS 2011数据的研究显示，教师对学生的信心显著正向预测低家庭ESCS学生取得学业成功的发生比，[40]注重学业成功的学校氛围、高质量的课堂教学将对低家庭ESCS学生起到有效的补偿作用，整体提升教育质量。[41]

第三，学习情感态度积极的学生实现抗逆的概率更高。根据PISA 2006数据，OECD国家平均而言，在控制学生和学校背景特征后，科学学习兴趣每提高一个标准差，处境不利学生成为抗逆学生的概率提高74%。[42]根据PISA 2015数据，成就动机居于前后1/4的处境不利学生成为核心技能抗逆学生和国内视角下的抗逆学生比例分别相差11.6和7.4个百分点；在测试前两周没有逃学与逃学一天的处境不利学生在核心技能方面实现抗逆的比例相差12.7个百分点，成为国内视角下的抗逆学生比例相差6.9个百分点。[43]

第四，家长支持程度与认知成就抗逆结果之间呈正相关。根据PISA 2018数据，学业抗逆力与家长支持之间呈现正相关，在绝大多数参测国（地区）中，家长情感支持指数居于前1/4的学生中，在阅读领域实现学业抗逆的比例显著高于家长情感支持较弱的学生。[44]

第五，学生和学校背景特征的影响。学生的性别、移民背景、留级经历、学前教育经历，以及学校所在地、学校性质对抗逆结果有显著影响。根据PISA 2015数据，有无移民背景、有无留级经历、接受学前教育经历与否、城市与农村、普通学校与职业学校的处境不利学生中，在核心技能方面实现抗逆的比例分别相差7.4、21.3、6.6、3.8和12.2个百分点，成为国内视角下科学领域抗逆学生的比例分别相差4.1、10.8、2.6、2.7和7.2个百分点；处境不利男生成为国内视角下抗逆学生的比例高于女生2.7个百分点。[45]

四、处境不利学生在社会与情感幸福感方面的抗逆结果

在关注认知成就表现的同时，PISA还将处境不利学生的社会和情感幸福感作为其教育结果的重要组成部分加以探究。比如，PISA 2015结合学生的总体幸福感、社会幸福感和心理幸福感，将对生活感到满意、在学校感到有融入感且没有遭受考试焦虑的处境不利学生定义为“社会情感抗逆学生”。[46]参考这一定义，陆璟将“对生活感到满意、在学校感到有融入感且在失败时不怀疑自己”的处境不利学生定义为“社会情感抗逆学生”，[47]并利用PISA 2018的数据分析了中国北京-上海-浙江-江苏四省市抗逆学生的分布、学习特点和相关因素。

（一）社会情感抗逆结果的国际比较

根据PISA 2015数据，OECD国家平均而言，在处境不利学生中，有41.3%的学生不存在考试焦虑、80.5%的学生在学校有归属感、66.4%的学生对自己的生活感到满意、26.2%的学生在社会和情感幸福感方面实现了抗逆。中国北京-上海-江苏-广东四省市的上述比例分别为36.9%、73.4%、52.2%和16.3%，在有相关数据的49个经济体中，分别排在第27、第35、第45和第39位。[48]根据PISA 2018数据，中国北京-上海-浙江-江苏四省市的处境不利学生中，有54.6%的学生对生活总体上感到满意，有78.9%的学生在学校感觉不是局外人，有48.5%的学生在失败时不怀疑自己的未来计划，有27.8%的学生在社会和情感幸福感方面实现了抗逆，在有相关数据的经济体中，分别排在第60、第24、第32和第31位[49]；与阅读、数学、科学三项成绩在79个参测国（地区）中均排名第一的结果相比，中国四省市在社会情感幸福感这一教育结果上的公平程度较差。

（二）认知成就抗逆结果和社会情感抗逆结果的关系

认知成就抗逆学生是否会因为其学业成功而遭受社会孤立或情绪压力，还是情感幸福感方面的良好表现会促进处境不利学生取得更好的成绩？研究表明，两种类型的抗逆力是相辅相成的：认知成就抗逆学生也更有可能在社会情感方面实现抗逆。根据PISA 2015数据，OECD国家平均而言，相比于处境不利低成就学生，国际视角、国内视角和核心技能抗逆学生成为社会情感抗逆学生的可能性分别高出59%、78%和66%；中国北京-上海-江苏-广东四省市三类认知成就抗逆学生实现社会情感抗逆的比例分别是处境不利低成就学生的1.90、2.18、2.02倍。在部分国家，认知成就和社会情感抗逆结果之间的关联度更大，比如在冰岛，国际视角下的抗逆学生成为社会情感抗逆学生的发生比是处境不利低成就学生的2.64倍；在比利时和冰岛，国内视角下的抗逆学生成为社会情感抗逆学生的发生比是低成就学生的将近三倍；在巴西和墨西哥，核心技能抗逆学生成为社会情感抗逆学生的发生比是低成就学生的将近三倍。[50]然而，相关研究也发现，对大多数参测国（地区）而言，认知成就抗逆学生比例高和社会情感抗逆学生比例高是较难同时实现的。[51]因此，对于处境不利学生而言，促进学业、社会和情感发展结果的平衡是非常重要的。

五、抗逆学生研究的特点及意义

自2011年首次发布相关专题报告以来，以PISA为代表的国际教育测评项目围绕抗逆学生与处境不利低成就学生的区分特征、以抗逆学生比例衡量的教育结果公平及其进展状况，以及不同层面促进处境不利学生转化为抗逆学生的因素开展了系统研究，这些研究具有以下几个方面的特点和意义。

首先，抗逆学生的研究在多个维度上持续深化。一是在抗逆学生的界定方面，经过几轮探索，PISA发展出国际视角、国内视角和核心技能视角下对认知成就抗逆学生的界定，以及基于生活、社会和心理幸福感的社会情感抗逆学生的界定，满足了不同国家（地区）间横向比较、同一国家（地区）纵向比较，以及参测国（地区）内部基于抗逆结果改进教育公平的实践需要。二是在抗逆学生的识别方面，PISA将国际和国内视角下筛选处境不利学生的标准从居于参测国（地区）前1/3调整为前1/4，将（校正了家庭背景影响之后的）素养表现在国际或国内样本中的位置居于前1/3调整为前1/4，使得识别出的抗逆学生数量更合理，且保证了抗逆学生与非抗逆学生在个人和学校特征上的区分性。三是在抗逆结果的分析方面，从最初只基于平均数差异检验比较认知成就抗逆学生与非抗逆学生的学习情感态度和所在学校的基本特征，到基于单轮次的数据、使用单水平或多水平逻辑回归探讨不同层面影响认知成就抗逆学生形成的因素，再到综合不同轮次测试数据、使用面板数据固定效应模型来探讨宏观层面的因素对抗逆和教育结果不平等的影响，以及基于逻辑回归等探讨认知成就抗逆与社会情感抗逆结果的相互关系，分析不断深化。

其次，抗逆学生的研究具有多个方面的理论价值。一是，其为教育结果公平的测度与改进研究提供了新视角。以往研究主要基于标准差、差异系数和泰尔指数等来测量不同学生群体的学习结果差异，或基于回归分析探讨家庭背景对学生学业成就的影响，以此来评估教育结果公平，并探析对解释成绩差距或缩小家庭背景与学业成就间关系有贡献的因素。国际教育测评项目以抗逆学生比例作为教育结果公平的重要指标，以新的视角来勾勒处境不利学生发展与国家教育质量、教育公平的内在联系，实现了研究视角的创新。二是，其拓展了基础教育阶段学校情境中人力资本投资的研究内容。传统的教育生产函数研究以学生的认知能力或学业成就为产出指标，以学生的个人特征和学习努力程度、家庭背景和各类资本、学校的办学条件和师资等为投入指标进行各要素的边际效率分析。国际教育测评项目将排除家庭背景影响之后的、学生的学业或社会情感抗逆力视为一种特殊的人力资本，探索其投入产出机制，开辟了人力资本投资研究的新领域，也在一定程度上扭转了教育与社会流动领域研究关于家庭和学校双重再生产作用的悲观论调。三是，其为检验教育效能理论和教育公平理论增加了新的有利证据。教育效能研究设定了教育生产过程的基本形态，识别出学校因素对学生学业成就的一般性影响，但是关于学校因素在补偿特殊学生群体方面可能发挥的均等化作用的研究仍然较少。国际教育测评项目通过分析影响抗逆力的因素，检验了教育效能理论模型对解释弱势群体人力资本生产的适用性；通过对个体、家庭、学校和国家层面的教育投入、教育过程对抗逆结果的影响效应分析，揭示了不同层面的教育机会公平、过程公平对教育结果公平的影响，验证了教育公平的相关理论。[52]

最后，抗逆学生的研究发现对于降低教育不平等的政策和实践有一定的参考价值。国际项目抗逆学生的相关研究说明，贫穷和低教育成就不是命运，处境不利学生有很大可能在国家、学校、家庭和个人的积极努力下缩小与处境有利学生的学习结果差距。具体而言，政府可以通过保障教育支出、提升教师工资等政策促进更多的家庭处境不利学生转化为抗逆学生；教育行政部门可以通过给处境不利学生提供在高质量学校就读的机会、给处境不利学生集中的学校配以高质量的教育资源来为其提供必要的支持；学校可以通过改进课堂教学方式、提供丰富的课程活动以及构建支持性的学校氛围来弥补处境不利学生在家庭学习资源、校外补偿性学习机会和家庭内社会资本等方面的不足，从而发挥对家庭教育投资的部分替代作用，提升处境不利学生获得超出预期表现的可能性；处境不利学生家长可以通过营造良好的家庭教育氛围、为孩子提供心理和行为层面的支持来帮助其缩小与家庭背景优势同伴的发展差距。