基于知识类型分析的多元教学模式在“原理”课中的运用

王葳蕤

(郑州大学马克思主义学院，河南 郑州 450001)

引言

2018年4月，教育部《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》提出，要“把高校思想政治理论课教学工作摆在更加突出的位置，更加重视加强和改进教学管理，更加重视提升教学质量”。“原理”课作为高校思想政治理论课的重要组成部分和重要理论载体，理应围绕上述导向和要求，探索提升本门课程教学效果的多种路径。其中一个重要的选择就是将多元教学模式应用于“原理”课中。本文拟在剖析“原理”课知识类型的基础上，尝试构建适切于该课程的多元教学模式，以提升“原理”课的教学效果。

一、实施多元教学模式的理论根据

乔伊斯(Bruce Joyce)等人在《教学模式》一书中认为，教学模式是指构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。简单来说，教学模式是指按照一定理念的指导，将教师的教与学生的学两个过程融合为一体的较为稳定的体系或程序。教学模式从古至今有很多类型，比如：古代教学模式常常是“讲—听—读—记—练”；夸美纽斯(Johann Amos Comenius)提出的“感知—记忆—理解—判断”的教学模式则为中世纪的一种教学模式；莱因(Wilhelm Rein)提出的“预备—提示—联想—总结—应用”五阶段教学模式以及杜威(John Dewey)提出的实用主义教学模式则为20世纪的教学模式形态。事实上，教学模式本身是一个比较宽泛的概念，有时我们常说的“讲授教学法”“实践教学法”等，在实质上也是某种教学模式。本文所指的多元教学模式泛指综合运行多种教学模式达成教学目标的程序体系。

多种教学模式的存在，为多元教学模式的实施提供了条件。但若要进一步阐明多元教学模式的理论基础，不能不提及布卢姆(Benjamin Bloom)的教学目标分类理论。布卢姆将教学目标大致分为三个领域：第一，认知领域，该领域的目标主要有掌握知识、发展理解力及智力等；第二，技能领域，该领域的目标主要是技能的获得；第三，情感领域，主要是对受教育者进行情感熏陶、浸入以实现某种教育目的。既然教育目标具有多重性，相应地达成这些目标的手段自然也具有多元性。在此基础上，我们或可进行进一步推论拓展：不但教学目标的多元化需要不同的教学模式达成，某门课程的知识类型的多样化，也需要相应的多元的教学模式来实现。因为知识类型的不同意味着掌握它的难度和方式也会有所不同，若无视知识类型之间的巨大差异性而通用某种单一的教学模式，则很难达到良好的教学效果。

有鉴于此，本文拟从分析“原理”课的知识类型出发，以进一步厘清多元教学模式之于该课程的适用性。

二、“原理”课知识类型分析

“原理”课是高校思想政治理论课的一门核心课程，同时还承担着通识教育的功能，在大学课程体系中具有十分重要的作用和地位，因此运用适当的教学模式高质量地完成这门课的教学具有重要意义。在此背景下，多元教学模式成为可选择性的教学路径之一。从教学内容上看，作为马克思主义理论体系的“浓缩版”，“原理”课涵盖了这个理论体系的三大版块：马克思主义哲学(辩证唯物主义和历史唯物主义)、马克思主义政治经济学(《资本论》的浓缩)与科学社会主义。这三块的内容又分别属于人文知识类型(指前述“马克思主义哲学”和“科学社会主义”，后者具有浓重的信仰色彩)和科学知识类型(马克思主义政治经济学)。为简明起见，本文将“原理”课这三大知识板块分别标识为：哲学知识类型、科学知识类型和信仰知识类型。

其一，哲学知识类型。主要指“原理”课的导论、第一章、第二章和第三章内容。这四章重点向学生阐明马克思主义理论的基本哲学立场、观点和方法。这些哲学知识类型的章节的内容具有高度概括性、抽象性和相对“模糊”性等特点。抽象性是哲学知识的共同特点，任何哲学范畴和理论都是从大量复杂的感性现象中高度凝练的“结晶体”。比如“原理”课第一章中的“物质”和“意识”这对概念，就具有极其抽象的特点，是从大量的客观现象中提炼出来的哲学范畴。由于哲学知识的这种高度抽象性，导致教学中出现了许多理解上的困难。因为人的抽象思维能力的发展是一个随着年龄、阅历和知识储备的不断增加而不断提升的过程，而且要经过形式逻辑思维和辩证逻辑思维两个阶段，只有到了后一个阶段，才具有较高的抽象思维能力以及对抽象概念较强的理解能力。但“原理”课的授课对象却多是大学低年级阶段的同学(一般是大二学生)，年龄和阅历都会制约他们对抽象概念的理解和掌握。如果说哲学知识的抽象性常常从学习者的角度影响教学效果的话，那么哲学知识类型的“模糊”性则偏重于从教学者的角度影响教学效果。这里的“模糊”性是与科学知识的精确性相比较而言。众所周知，科学知识可被重复验证，能够较为精确地被言说和解读，而哲学知识常常是“只可意会不可言传”，同一概念也可能有多种理解，甚至概念的创始人也是在泛泛的意义上使用该范畴。比如“道可道，非常道；名可名，非常名”这句名言的含义，历史上无数哲人和学者都曾做出过自己的解读，其涵义至今仍在讨论。哲学知识的这种“模糊”性、想象性特点给教学者带来了障碍：若某一概念不能被较为精确地解说，又如何能够让学习者轻易掌握呢？

其二，科学知识类型。主要指“原理”课的第四章、第五章的内容。这两章重点向学生阐明资本主义社会的经济运行规律，因而是经济学范围内的知识，属于科学知识类型。这些知识具有言说的相对精确性、涵义的相对清晰性以及实践层面的可证实性等特点，这些和自然科学知识的特点高度相似。因此，就这些知识的教与学而言，其核心任务是讲清晰、学明白。这个任务对于绝大多数专业教师和学生来说不难胜任，所需要条件通常是“理解”“时间”和“坚持”。因此，总体而言，科学类知识在教学难度上比哲学类知识要容易些。若教学效果不理想，大抵可以从上面三个条件中找到根由。需要指出的是：虽然同属科学类知识，但社会科学知识依然保留着人文主义知识特点的痕迹，相比较自然科学而言具有相对的模糊性和复杂性。比如我们无法完全依靠经济理论模型去研究现代市场经济系统复杂的实际。2008年，伊丽莎白二世女王访问伦敦政经学院，针对当时爆发的巨大经济危机发出了著名的“女王之问”：为什么当初就没有一个人注意到经济危机会发生？随后33名英国经济学家(包括诺贝尔经济学奖获得者在内)联名给女王回信致歉，坦诚了“人们都没能将系统性风险视作一个整体”这一事实。实际上真实经济世界具有极端复杂性和动态演化性，经济学作为一门“科学”，其科学性仍然无法达到自然科学那样的程度。这也是社会科学的一个重要特点。

其三，信仰知识类型。主要指“原理”课的第六章和第七章内容。信仰类知识，大而言之属于人文类知识类型范围，具有一般人文知识共同的特点。同时，它又有着自己的独特之处，那就是具有较强的情感导向性和鲜明的价值倾向性。信仰类知识传播的根本目的在于令人信服，最好是成为人们的习惯和无意识，这必然需要融入浓烈的情感和价值导向。对这类知识的受众而言，最重要的问题不是真假问题，而是无意识的情感价值导向问题。帕斯卡(Blaise Pascal)在论及仪式对人们的宗教信仰所起的作用时就认为，事情常常不是因为你相信了所以你才跪下，而是“跪下了，你就会相信你是因为相信了才跪下了”。这个被齐泽克(Slavoj Zizek)反复引用的案例在某种意义上揭示了信仰类知识的关键特点在于无意识、行动化和打动人心。因此，信仰建立是心灵皈依的过程，传播信仰类知识而没有浓烈感情渗入和必要的仪式感为基础，很难达到预期。近些年国家级思政课比赛获得特等奖的课堂大多具有感情浓烈和仪式感强等特点。当然，信仰类知识能以科学类知识为基础，则更能够打动人心从而易于建立某种信仰。“原理”课中的“科学社会主义”信仰，就是立基于《资本论》这类经济科学知识基础之上产生的逻辑结果。

三、多元教学模式在“原理”课中的运用策略

据上述分析可知，“原理”课知识具有不同的类型特点。因此在教学过程中，要达到教学目的则需要采用多元教学模式。具体而言：

其一，讲授式教学为主的模式适用于“原理”课中哲学类知识的教学。据前所述，哲学知识具有高度概括性、抽象性和相对“模糊”性等特点，其内在丰富深刻的思想内容被这些特点包裹上了一层坚硬的“外壳”，犹如核桃那样。“原理”课哲学知识的“核桃仁”虽然鲜美，但哲学语言的抽象和内容的模糊性这层“外壳”却难以被学生们敲破。比如经济基础与上层建筑的关系问题，自马克思、恩格斯提出后，其丰富的内涵一直被众多学者探讨，卢卡奇、柯尔施、葛兰西等思想家甚至还提出了不一样的观点。这种哲学知识本身所具有的可讨论性、抽象性加大了讲授它的困难。若以学生自学、“顿悟”或以别的方式展开教学，短时间内效果提升非常有限。尤其还涉及到大量理工科的学生，他们的文科知识基础本就相对薄弱、学习兴趣通常也没有文科生高。此种情况下，“原理”课的哲学知识比较适宜采用讲授式教学模式。讲授式教学模式主要采取“讲—听—读—记—练”传统模式，以老师的讲解为主。一位对“原理”课哲学知识有着精深理解的教师，常能深入浅出地将其中包含的丰富思想内容呈现给学生，相当于将“核桃壳”砸碎后挑出“核桃仁”抛给学生，这能够大大地减少学生对“原理”课哲学知识理解的难度，提升学习效果。实际上，世界知名大学推行的哲学经典等通识教育课程的教学，通常都采取知名教授为低年级学生进行讲授的模式。因为哲学知识学习的困难往往需要资深的专家才能带领学生更好地克服，他们在授课时通常更能够做到深入浅出。这一点通过阅读罗素所著的流行甚广的《西方哲学史》可以得到验证。

其二，“案例式教学为主+讲授式教学为辅”的模式较适用于“原理”课中科学类知识内容的教学。据前分析，该部分知识具有一定的精确性和较为清晰的可言说性。但与自然科学知识不同，社会科学知识依然保留着较多人文主义知识特点，相比较自然科学而言具有相对的模糊性和复杂性。此时可以采用以教师讲授为辅，以案例教学为主，在生动的社会案例中使学生掌握这部分知识内容的教学模式。教师讲授是为了祛除社会科学知识中的那些不易懂的抽象性和模糊性(虽然相比哲学类知识要少得多)，以减少学生学习难度；毕竟“原理”课中的科学类知识章节不同于纯粹的西方经济学课程，它具有浓重的哲学色彩和较强的理论难度，因而仍需要教师的讲授进行辅助。案例教学是为了增加知识学习中的“代入感”和“亲临感”，以强化脑刺激效果。比如对于“剩余价值”概念，可运用案例提出问题：既然财富的实质是劳动，而比尔·盖茨一个人再能干又能付出多少劳动、又能创造出多少财富呢？那除了他本人在管理劳动中创造的财富外，那些多出来的财富又是从哪里来的呢？然后引导学生一步步理解剩余价值概念的科学性和可靠性，从而揭示资本家剥削工人的秘密。当然，案例式教学和讲授式教学模式并非排斥关系，恰相反，结合得好反而能使二者相得益彰。

其三，“实践式教学为主+讲授式教学为辅”的模式适用于“原理”课信仰类知识的教学。据前分析，信仰类知识具有较强的情感性和仪式性。“原理”课的第六、七章主要帮助学生树立共产主义崇高理想信仰，因而更适合运用多种实践仪式、声乐、图片、影视等感性资料进行感情的培育。比如通过唱红歌、观看生动的相关影视、组织适当的宣誓仪式等，在现代化的声光电的激荡之中、在震撼心灵的影视渲染之中、在激情澎湃与威严盛大的宣誓声中，能给学生以印象极深的情感与价值导向刺激。这种形式与单纯的讲授式教学相比，更容易培育学生的共产主义信仰，更有助于提升信仰类知识的传播效果。当然，共产主义信仰的建立绝非仅靠一些仪式就能完成，其前提建立在“原理”课前述哲学和科学知识的基础之上，再通过各种仪式和感情手段对受教育者进行熏陶，才能更好地提升信仰类知识的实践教学模式效果。

结语

不同知识类型的特点决定了适合这些知识教学相应的教学模式，“原理”课也是如此。通过本文分析可知，“原理”课在知识内容上分为哲学类、科学类和信仰类三种知识类型。针对哲学类知识内容，可以讲授式教学为主、其他教学模式为辅的模式；针对科学类知识内容，可采取案例式教学为主、讲授式教学为辅的模式；针对信仰类知识内容，可采取实践式教学为主、讲授式教学为辅的模式。这样才能使这门课的教学效果提升更快，甚至事半功倍。当然，上述教学模式的分类运用不是机械的和绝对的，而只是一种方向和原则。对于不同的教师或具体的知识点，可以根据教师与学生的实际情况，在上述几种教学模式中综合选择、灵活运用。总之，多元教学模式运用于“原理”课，具有很强的适用性。如果针对不同的知识点具体地实施多元教学模式，可以大大提升课堂效果。