彰显伦理品质的小学道德与法治教学刍议

任天鸣

（1.东北师范大学教育学部，吉林长春130024；2.东北师范大学附属小学，吉林长春130024）

在我国，伦理与道德不能循环互释，因为伦理更关照人与人之间、人与社会之间的道德关系，含有中国式情理主义的意蕴［1］。伦理价值关注对幸福生活的追求、对善与恶的辨别、对人性的体悟、对个人理性与公共理性的阐释、对规范与法律的尊崇等，能够指导人们对价值的体认和价值判断的取向。面向儿童的小学道德与法治课程，不仅对个人的道德发展和进步具有重要意义，也担负着对国家、民族、社会的和谐发展的立德树人重任。彰显伦理品质的道德与法治教学，立足我国传统家国同构、情理并行的伦理精神，寻求个人道德修养与公共伦理精神之间的恰当张力［2］，以此满足儿童道德成长和社会生活需要。

一、伦理品质对道德与法治教学的意义与价值

道德与法治作为小学阶段的思想政治教育课程，依照社会主义国家体制和社会发展进程，以促进人的全面发展为根本目的，以传统道德和社会主义道德维度为基础，以社会主义政治维度为方向，以社会主义解放思想和内外兼修、家国同构的哲学思想维度为保障，以和谐公正的社会维度为集中体现，承载着思想政治素质、道德修养、法治精神培养的重要任务［3］。就学科育人功能而言，涉及到个体、家、国、天下四个层面的伦理向度，包含作为家庭和民族一员的天伦关系，作为国家公民的人伦关系，人与自然和谐共生的生态伦理关系，人类命运共同体的天下伦理关系等。

具有伦理品质的道德教育，应在道德教育的价值、思想、品性等实质属性中，体现出对道德主体性和普遍的伦理精神的共同培养，目的是指导儿童在面向公共世界和社会生活时，对于个体目标、权利的知觉、审视与澄明。具有伦理品质的小学道德与法治教学，是对中国传统伦理的守正拓新，对中华优秀传统文化精神气质的继承与发展。孟子的“教人以伦”体现出天伦与人伦在“家国同构”中的融合，这种家国一体、由家及国的中国伦理特质，为爱国主义教育提供了重要的根源和路径。具有伦理品质的小学道德与法治教学是为了向儿童传递社会主义解放伦理和德、法共治的社会治理伦理，有助于儿童政治认同、法治精神的素养形成。具有伦理品质的小学道德与法治教学的关键是将个体融入社会伦理共同体的人伦关系教育，区别于将个体以单子式个人主体参与家庭、社会、国家生活的简单人际关系教育。伦理共同体强调个体是公共生活中的一员，人与人之间也不是对立的关系，而是基于公共利益、公共善的主体间关系［4］。将个体置于这种关系的道德教育，将私德与公德相结合，能够避免道德凸显和伦理隐退的德育危机，形成统一完整的道德认知与实践。

二、道德与法治教学中应然的伦理品质

（一）以追求幸福生活为目标

中国梦是幸福之梦，幸福是善的目的，善是伦理学的核心概念，通过道德价值来指导现实生活，以现实生活的幸福作为终极的追求。生活是建立在实践基础上的人的特殊生命活动，是由人自身建构起来的。彰显伦理品质的道德经教育能够将对人之内在品格的塑造外显于幸福生活的方式之中。小学道德与法治教学应帮助儿童在形成良好道德品质的过程中，体会对美好生活的理解、向往、追求和创造。

追求幸福体现在对自我生命的尊重、自我价值的实现。在珍爱生命方面，从生命来之不易到自己是身体的主人，把自护、自救的安全教育置于生命教育的高度，使儿童认识到对于自己的生命担负责任同时也是在履行家庭责任与社会责任。具有伦理品质的道德与法治教学首先引导儿童认识到独特的自我，继而树立自尊、自信、自爱，理解善恶、美丑、荣辱，学会自我反思、自我完善、自我悦纳，形成健全人格，作为良性人际关系的前提。

追求幸福体现在对人与人之间良好关系的期盼。社会关系中的人际交往都含有伦理意蕴。体现在各个利益主体对安全、自由、平等的共同需求。在儿童家庭生活和学校生活的领域中，小学道德与法治课程需要帮助儿童体会人与人之间平等、相互尊重的交往前提，感受真诚、互助的关爱之情，追求和谐与相互理解的交往体验。社会的需要是伦理的本质，儿童通过学校这一微型社会群体，逐渐打开通往社会生活的大门。良好道德塑造和社会性发展为美好社会生活的实现提供可能。

追求幸福生活的教育应启迪儿童关注人与自然和谐共处的生态伦理，将自我融入自然，合二为一。这种伦理观体现出对自然的关切与责任。在生态伦理方面，人与自然的关系重在寻求人类可以在多大程度上实现社会文明发展与自然万物之间的平衡。如果对财富、权利、商品的过度欲望没有受到道德的制约，那么将会导致包括人类在内的整个自然系统的福祉被瓦解与破坏。在道德与法治教材二年级下册的“绿色小卫士”、四年级上册的“让生活多一些绿色”、六年级下册的“爱护地球，共同责任”等单元教学中，倡导敬畏自然，保护环境，人与其他生命体和谐共生的价值理念。

（二）以公共伦理精神培养为框架

公共伦理精神的培养是将个人置于社会伦理共同体之中，建立一种关怀关系，对于共同体中他人的需求能够回应、敏感、共情以及信任。赫尔德相信这种公共伦理精神可以使个人道德从私人领域向公共领域扩展［5］。在我国，由“天伦”到“人伦”的扩展悠久而自然，形成了“家国同构”“由家及国”的特殊品质。因此，对于儿童的爱国教育，需要从唤醒儿童的家庭伦理情感开始，再扩展到对民族的深情、对祖国的热爱。对家人的爱始于对家人的关注和了解，陷于对家庭事件中饱含的温暖情意，忠于对家庭成员的关心与牵挂。从家庭到家乡，引导儿童从家乡人、家乡事的视角来理解家乡文化、关心家乡发展。同理，将民族与国家的兴衰同个人命运紧密相连，由家及国，将国变成家，即从自然人走向了伦理人。这样，可以避免个人利益与集体利益博弈的难题——将个人利益凌驾于集体利益之上，或者以伤害个人利益来维护集体利益，这两者简单地将个人与社会和利益共同体对立了。伦理的目的之一，就是增进共同体中每个人的利益，而这种增进的前提就是利他之心，冯友兰称之为“觉解”。

在我国社会治理中，德、法共治的国家治理体现出浓郁的伦理气质，体现在社会成员共有的价值认同体系，维系社会的和谐稳定。小学阶段法治教育应避免走向讲法条、背法规、以违法犯罪的严重后果来警示儿童的教育方式，应引导儿童关注法律所折射出的伦理精神，从而使其能够知法、懂法到守法、用法。以人文关怀为主旋律的《民法典》，将维护人格尊严作为社会的道德底线，彰显公平正义的同时，体现了对弱势群体的关怀和扶助。纳入了节约资源、保护环境等生态伦理的《民法典》体现出中国伦理“己—人—物—天”的延伸与升华。在法治教育中揭示与引申出法律所蕴含的伦理精神有助于儿童在未来的社会生活中做社会主义法治的遵守者、崇尚者和捍卫者。

道德与法治教学中应帮助儿童树立人类命运共同体的世界伦理。在全球危机日益增多的今天，无论是贫富差距、经济危机、病毒肆虐还是局部战争，人类命运共同体融合中国伦理价值中的包容、和谐、担当的思想，成为解决世界争端、人类发展问题的有效方案。教学中，引导儿童去理解共同伦理的价值理性和人文关怀，从伦理高度看待世界，不仅可以使儿童避免狭隘的爱国主义倾向，而且能够使其树立民族文化自信心，增强国家认同感。

（三）以个人道德修养为基石

如果说把社会共同善看成最高原则，那么个人的善就是基石。伦理与道德不仅仅是概念上的整体与局部的关系，“伦理”之“理”多指人与人相处的各种道德准则。道德修养展现了通过个体思想行为的改造促使内在德性生长的综合道德素质的形成过程。伦理向度对道德修养的思考更加宏观，更加深沉，认为道德以规范为手段，以自我完善的精神境界为追求目标。

对道德起源的探寻能够帮助人们理解道德是社会群体的守护与根基。人们很早就开始思考道德为何存在以及之于人的重要性。孔子的“天生德于予”，孟子的“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣”认为道德与人的本性有着天然的联结，而这种本性之所以与其他生命体有所区别，源于人类社会生活的实践，保障社会生活秩序的目的。由此，道德与法治课程内容中无论是自强不息的人格修养，还是立己达人的仁爱精神；无论是天下兴亡、匹夫有责的爱国情怀，还是各美其美、天下大同的国际理解精神，都是在引导儿童从社会交互中人的需要出发，从“伦”的视角来深刻理解与阐明解释“理”的精神，由“伦”及“理”、“情”“理”并行，不断塑造和雕琢道德修养，同时进行自我反思与改造，直到形成良好行为习惯与高尚的道德观念。

以道德目的为依据，通过道德价值判断，明晰道德价值。道德价值是道德的内核，对道德价值的理解内化有赖于道德价值推理的过程，这也是对道德结构阐明的过程。首先需要对实际行为进行判定，即对道德价值实体的实然状态的客观评价；然后在道德目的的指导下，寻求应然的道德价值标准；接着对实际行为是否符合道德目的来进行道德价值判断；最后得出结论，即行为应该如何体现道德价值［6］。以此作为道德与法治课程道德教学模式的逻辑启发，教学的目的在于帮助儿童从生活中的真实事件入手，按照上述的伦理学推导公设，逐步建构自我道德价值体系。

通过对道德规范的认同，内化为修养，外显于行为。道德规范是道德价值的形式，是把抽象的道德概念表征为具体的行为现实的中介。儿童对道德规范的认同是一个由他律到自律的过程，行为动因由外在的规范约束转换为自觉的道德意志。如何促进这一质变的发生，就是道德教育中应当考虑的重要问题。教学中，既可以以榜样示范，带动儿童立志、躬行、自省，也可以从对道德本质和道德价值的理性思考，转向行为习惯的培养，因为习惯与道德存在着天然的联系，努力达成习惯的过程，就是道德修养形式的过程。把道德规范分解与细化成具体的若干个习惯，逐步稳固这些道德习惯，就是践行道德规范、完善道德修养的过程。

三、彰显伦理品质的道德与法治教学策略

（一）友好型课堂氛围的营造

彰显伦理品质的道德与法治教学能为儿童提供敞开心扉、畅所欲言的空间。充满关怀、包容的课堂氛围是伦理价值的直接体现。在课堂上，儿童仅仅跟随教师标榜出一位“道德圣人”对他的生活毫无意义，儿童心中的道德困惑可能未被解决。友好型课堂氛围具有多元对话、理解包容的特质。多元对话体现在创建儿童与自我、与教学资源、与同伴、与教师、与环境的对话，对话不是为了把想法灌输给儿童，而是帮助他们在对质中不断产生和修正自己的想法。例如在《认识广告》一课，教师以自己为叙事主角，将自己在购物过程中遇到的困惑提出来，鼓励儿童通过与促销广告、生活经历、他人建议的对话，积极参与到讨论中。理解包容体现在教师对儿童的尊重、倾听、等待，使儿童养成对对方观点的倾听与思考的态度，包容差异，承认对方观点中的合理性，但绝不是走向道德的相对主义。友好型课堂需要教师做儿童道德学习的伙伴，避免从道德的至高点以评判者的姿态进行道德教化。有时候，成年人也需要与儿童一道从道德现象的各种迷思中寻求解决之路。例如在《我不拖拉》一课中，教师要充分理解儿童为什么容易拖拉，在听听他们真实的想法的基础上，鼓励儿童在指出问题的同时进行自我反思，主动寻找策略来养成良好生活习惯。

（二）伦理型思维品质的锤炼

追随“己—人—物—天”的中国伦理思维次第，可以通过锤炼儿童思维的多元性、广阔性、开放性和超越性来达成。思维角度的多元性表现为能够从不同的立场来看待道德问题。不同的立场，可以是人，通过推己及人的共情，体会人在伦理关系中的多重角色，从不同的角色中寻求行为的合理性。《读懂彼此的心》一课，从主动倾诉和学会倾听两个立场，来达成家人间认同与接纳的目的。不同的立场，也可以是生态系统中的物，在《我是一张纸》、《清新空气是个宝》的教学中，教师可以引导儿童把自己代入从树木、天空、小鸟等角色，从“以物观物”的视角，反思人类行为。思维跨度的广阔性能够跨越时间和空间的束缚，贯通古今，跨越中外。儿童拥有了广阔性的思维，就能置身于历史的长河中，站在人类命运共同体的“天下”伦理高度，客观地评价、理性看待历史问题和国际问题。思维界限的开放性指突破思维界限，挑战自己固有的观点，解构已有观念，保持开放的态度，重新建构价值序列。思维的超越性是指突破自我藩篱，超越“小我”“小家”，不断扩展家庭、民族、国家、人类的范围，拥有厚德载物的胸怀。《弘扬优秀家风》一课之所以强调对百年革命和家国情怀的精神追寻，是为了完成对“家”这一概念的不断超越，彰显了优秀的家风对个人的成长和引领社会良好风气的意义。教师要鼓励儿童从参与家庭决策到关心公益事业，从家风建设到参与国家的社会治理。

（三）参与型共同体精神的培养

在共同体的目标指引下的公共生活中，参与型共同体精神的培养，源于唤醒参与意识、旨在提高参与能力、辅以规范参与行为。唤醒参与意识，是将公共知觉与公共关怀作为教学的逻辑起点，明确公共参与的权利与责任，当主人翁意识被调动起来之后，才能变被动的义务为主动的责任感、使命感，将国家命运与个人得失紧密相连。提高参与能力，是共同体伦理精神培养的重点。以《我们是场外“代表”》一课为例，本课教学目标是鼓励学生参政议政，为国家的发展建言献策。儿童有了责任担当的意识之后，却不知如何去做，因为多数儿童没有直接参政议政的经历。教师可以以叙事的方式，分享自己的真实经验，帮助儿童同构整个参与过程，形成整体体验，消解其参与公共生活的畏难情绪，从承担义务出发，走向了价值追随。继而教师组织儿童对“社会调查研究”和“寻求参与途径”两个主要参与环节进行深入探讨，以手机同屏的方式，带领儿童了解政府网站，进行网络互动，完成了公共参与的全过程，在关键环节提供的策略性支持是提高参与能力的关键。规范参与行为是公共生活的伦理原则，法治意识是规范参与行为中带有约束性质的伦理原则。在制度和法律的框架内有序参与和持续不断地关注国家治理与社会发展，是一种强烈责任感的表现。当公共参与意识转化为自觉的行动，儿童便具有了公共生活的道德判断力和依照法治约束力从事公共活动的价值观念。在今后的公共参与中，儿童就能勇于承担社会责任，提出创造性的建议和意见，不断完善公共治理体系，形成和谐有序的社会良性互动。