重构学术共同体：建设世界一流大学的治理制度和组织文化

王英杰

（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）

一、问题提出

大学在走入21世纪第三个十年之际，治理制度和组织文化面对极为复杂的社会环境和极严峻的挑战。

首先，高等教育大众化极大地改变了大学的图景和性质，大学规模动辄数万人，使大学不再是培养社会精英的精英机构。具有讽刺意味的是，大学促进社会流动本应是高等教育的题中之义，但是大学作为社会向上移动的阶梯作用却随着高等教育的大众化开始减弱，大学学位不再是获得进入社会上层的入门券，获得学位只是进入一个前途不那么明确的职业的必要一步。在规模宏大的大学中，学生很难获得个别化的人文关怀，他们都成为数万“号码”中的一个。规模宏大的大学增加了管理层次和管理人员，强化了管理文化和行政权力，教师在大学管理中不断被边缘化。高等教育大众化持续不断地使大学治理更偏向于科层治理模式。

其次，市场正在深刻地改变大学，大学的公共物品性质正在变得愈来愈模糊。学费不断上涨，公众和学生日益把高等教育视作有价商品，甚至在大学内部也开始把学生视作消费者，把学生的满意度视作评价教师教学的唯一指标，使教育成为教师打包递送的产品，消费者的满意度成为教师攀登学术阶梯的必要条件。大学把教师等同于企业的雇员，特定期限合同正在取代长聘约定，合同成为大学行政管制教师的利器，从而严重地改变了大学的本质特征。大学在适应市场需求和应对政府问责的双重压力下，专业行政人员不断增多，行政权力不断膨胀，决策层级不断上移，大学校长的价值观和决策行为越来越像企业的CEO，而院系基层学术单位正在被改造成知识生产车间、知识传播演播室和政府机构的服务站。

最后，信息化与市场化纠缠在一起相互强化，正在改变着知识生产和传播的过程与方式。持续的信息技术创新对大学教学和科研等核心活动产生了重要影响，信息技术和市场成为大学实现对教师的支配、控制和剥夺的有力工具。信息技术的广泛使用极大地改变了大学教师的劳动过程。马克思认为劳动过程包括三个要素：“有意义的活动，即劳动本身”“劳动对象” 和“劳动工具”。在数字化的知识生产环境中，知识生产的周期大大缩短，大学有意义的活动（教学与科研）不断加速，大学教师感受到知识创造的难度加大，知识创造的紧迫感增强，大学教师被知识创造的时限所裹挟，无暇思考知识创造的社会意义及其对人类社会的价值和伦理意义，或者说无暇思考“有意义活动”的意义在哪里。“劳动对象”被异化，从重知识创造转向以发表为第一要义，创作论文和著作成为学者的主要关注，为了获得和维系学术声誉就要不间断地发表，同时还要在社交媒体中管理自己的声誉。数字技术不断强化了大学对教师劳动的监管，发表的数量与被引用次数成为大学评价教师的最直接和最简单易行的工具。在教学方面，学生与教师的关系也日益受到数字技术的影响，教师被期望时刻在微信中可及，智能手机几乎成为增加学术劳动压力的最有效工具，讲课可能随时被录像，讲课截图可能随时被发布在网上，教师在课堂上的一举一动和一言一行都在数字工具的监控之中，这对教师构成无形的压力。劳动过程的第三个要素“劳动工具”正在发生天翻地覆的变化，大学教师埋头于故纸堆中“爬格子”的形象已经一去不复返，大学教师现在一整套的劳动技能包括线上搜索、上收费的数据库搜寻、保存在线资源、构建数字分析模型等。这就使学术劳动的资源与大学的地理存在脱钩，大学变得更像一个平台，大学教师的劳动更多地是与大学的数字资源相连，如电子邮箱和企业微信等。这种人际间的疏离造成教师与教师、教师与管理者、教师与学生之间关系的不稳定性，而这种不稳定性又带来了心理上的焦虑。“劳动工具”的变化会引起社会质疑大学实体存在的合理性和合法性吗？

大学治理制度和组织文化面对如此尖锐的挑战，却对此反应并不敏锐。在大学内部，学术权威与行政权力对峙严重；在大学外部，公众和政府对大学不能全面满足他们的期望而深感不满。在自媒体影响力不断增强的时代，大学的问题和“丑闻”被无限放大，大学被公众的批评和政府的指令所裹挟，正在失去引领社会进步的功能，因此必须改革大学的治理制度，重构大学的组织文化。

二、三个发达国家的大学治理改革：经验与教训

在历史上，大学是由它们的学术共同体运转和治理的，但是在当代一些国家的政府不断施压大学改革其治理结构和治理制度。可以毫不夸张地说，全世界大学治理结构和制度正在发生史无前例的变化，随着这些变化的加剧，大学的性质正在发生根本性的变化。当然国际共同的改革趋势在各国的表现形态和形式是不同的，历史、文化和大学组织的国家传统在决定各国的大学治理制度形态方面继续起着重要作用。

（一）三个发达国家的大学治理改革

1.英国大学的治理改革

1979年撒切尔当选英国首相，开始严格审查所有公共支出，1981 年高等教育经费被大幅削减，这标志着英国大学独立时代的终结。1985年《加拉特报告》（Jarrat Report）的指导思想是，大学应该像私企一样，相互竞争资源，学生应被视作顾客。[1]该报告还建议大学采用中央集权的领导方式，减少教师的决策参与，制定更正式的长远发展规划，建立更系统的定量绩效指标。[2]大学校长委员会接受了这份报告的建议，采取的第一步行动就是建议取消大学教师的终身聘用制，这就破坏了大学教师的职业安全，使学者难以发出与大学行政不同的声音。英国政府也根据该报告采取了新机制监管大学，1986年制定了“科研水平评估作业”（Research Assessment Exercise，RAE），对高等教育机构的科研进行排名，并根据排名结果确定高等教育机构的科研拨款，即根据“科研质量”有选择地拨款，这导致了大学科研的管理和目标发生了深刻的变化。1988年政府进一步通过立法撤销了存在70年、曾被国际高等教育界视为维护大学自治典范的大学拨款委员会（University Grants Committee，UGC），因其被指责对大学太过“软弱”，而被更“强硬”的高等教育经费委员会（Higher Education Funding Council， HEFC）所取代。这项法令还终结了大学与多科技术学院的双轨制高等教育，将后者升格为大学，这样许多大学成为教学大学，不再践行洪堡教学与科研相结合的原则，这使大学教授的声音在大学内部进一步被削弱。

1997年的《迪林报告》（Dearing Report）的出台又一次对高等教育产生巨大冲击。该报告要求学生负担学费，这就冲击了福利社会的基本理念，使高等教育不再是公共物品，而是学生要购买的商品，学生在理论和实践上成为大学的顾客。该报告还提出，大学最重要的任务是为提高英国在知识经济中的竞争力作出贡献，这推动了大学科研与经济更密切的联系，促使科研与教学的进一步疏离，并且强化了教师在为经济服务中的工具属性，从而使教师更偏离大学决策的中心。[3]

在英国这一系列的激进改革中，应该说受到冲击相对较小的还是牛津大学和剑桥大学，这两所大学是自我规训的学者共同体，教师与学生在大学的学院里生活和交往，学院既附属于大学又是独立的实体，在学院里以教养为教育的指导原则，教育被视作成人的复杂过程，不仅仅传授知识，更重要的是鼓励批判性地思考和运用知识。如纽曼（John Henry Newman）所说：“在这里探究受到鼓励，发现得到至善和证实，鲁莽并非有意冒犯，错误被揭示，其途径是心灵的碰撞，知识的碰撞。”[4]我们可以说，这两所大学的学院仍是学术共同体的典型。

2.瑞典大学的治理制度改革

瑞典大学传统上是由学术共同体治理的机构，大学的决策机构是教授会议（konsistorium），会议由正教授组成，后经多次改革，最终被类似企业董事会的决策机构——大学理事会所取代，该理事会由校外代表出任主席，并且很大一部分成员来自校外。《2011年大学改革法令》进一步解构了大学学术共同体的基础结构，该法令首先指向了大学教师理事会。此前的法令规定所有大学都要设置教师理事会，由教师和学生代表组成，负责教育和科研方面的决策。而2011年法令没有对大学内部的组织结构作出规定，只是一般性地要求科学性的问题应由科学上胜任的教师处理，这几乎导致所有的大学和大学学院都撤销了教师理事会或将其从决策机构转变成咨询机构，仅有两所最古老的世界一流大学（乌普萨拉大学和隆德大学）仍将教师理事会作为决策机构保留。

其次，2011年法令指向了大学领导的选聘及其职能。传统上瑞典的大学领导一般由校内教授产生，得到同事支持和信任就会被选为领导，学术领导被视作非永久性的、非全日制的工作，当选领导不过是为学术共同体服务一个任期。在20世纪80年代以前，瑞典大学领导由教师选举提名，由政府任命；20世纪80年代开始，学生和职员代表也参加了选举。2011年法令要求大学理事会就大学领导人选咨询教师、职员和学生，但是如何咨询由大学理事会决定，结果只有少数历史较悠久的大学保留了选举的形式，现在多数瑞典大学使用校外咨询人员来招聘和审核候选人，最后由大学理事会将候选人名单报送政府有关部门，由政府任命。今天多数瑞典大学校长都是从校外聘任的，一般来说学术资格不高（2011年法令规定的最低门槛是大学讲师），但多数都有长期学术领导的经验，有在若干所大学任职的经历，这表明学术领导已经成为一种职业，不再被看作为学术共同体服务的临时性工作，这也在一定程度上表明学术共同体制度让位于科层制度，“贤能”价值被行政经验价值取代了。

最后，该法令指向的是职称晋升和研究经费的评审程序。在传统上大学请校外的同行进行评审，因为相信校外的评审者较少偏见，更注重质量。而2011年法令颁布后，校外评审变成整个评审过程中的一个环节，他们只负责审查是否合格，最后的决定权仍在校内。这种改变的依据是新的岗位和科研经费应该给那些适应大学发展战略与科研环境的人，这表明学术共同体的质量标准让位于大学内部的组织战略了。[5]

3.澳大利亚大学的治理制度改革

自20世纪70年代以来，澳大利亚掀起了四次高等教育改革浪潮。20世纪70年代的第一次改革取消了大学生的学费，高等教育的财政职责从州政府转到了联邦政府，高等教育成为真正的公共物品。

20 世纪70 年代的改革导致政府高等教育经费大增，于是在20世纪80年代开始了第二次改革浪潮。这次改革是以政府为主导、自上而下推动的，对高等教育机构设置、管理体制、投资体制等诸方面进行了一系列市场化改革。1988年《道金斯白皮书》（Dawkins White Paper）全面阐述了政府的高等教育改革政策和措施。第一是重新要求大学生负担部分学费。第二是大学开始招收付全额学费的国际学生和研究生。这样澳大利亚大学开发了巨大的高等教育国际市场，到2008年教育成为澳大利亚第三大出口业，仅排在煤和铁矿石之后，大学成为具有企业精神和市场导向的“企业”大学。第三是重组高等教育机构。将继续教育学院合并到大学，变澳大利亚传统的双轨制高等教育为单轨制，从而改变了大学传统的精英性质。第四是对大学的管理和组织结构进行审查。建议在大学建立与企业相类似、规模较小的治理董事会，以保证大学有适当的责任制度、高效的决策程序和绩效测量措施。第五是给大学在教学、科研以及资源使用方面更大的自主权。这次改革浪潮建立了政府治理大学的新模式，强调政府政策的主导作用，强调在大学内部加强管理层的权力。这次改革标志着澳大利亚高等教育制度与经济发展建立了密切的联系，将“为提高澳大利亚国际经济竞争力服务”作为高等教育的主要目标。[6]大学间的竞争成为科研拨款制度的基础，建立科研拨款竞争机制的目标是“最大限度地挖掘澳大利亚高等教育制度的科研潜力，实现与更广阔的国家目标更密切地结合”[7]。

20 世纪90 年代初开始的第三次改革浪潮的方向是强化大学间的竞争，加强对大学的问责。1995 年成立了高等教育管理评审委员会（Higher Education Management Review，又称豪尔评审委员会），其职责是对大学的治理、组织效益、财务管理和责任制进行评审。在评审之后，该委员会建议大学采用现代治理制度和管理措施以回应政府对高等教育的期望。[8]强调将大学科研纳入澳大利亚“国家创新体系”，大学科研要成为创新型经济增长的基础，从而提高澳大利亚企业的国际经济竞争力。为此政府将科研经费与科研成果更密切地挂钩，借鉴英国“研究水平评估作业”（RAE）制定了“研究质量框架”（Research Quality Framework，RQF），对大学科研成果进行评审，并根据大学科研成果的质量分配政府科研经费，这促使大学采用绩效管理制度来推进大学内部治理制度改革。[9]

2003 年以来的第四次改革浪潮的方向是政府不再对大学实施具体的程序性管理，而是以远程导向（steering at a distance）来加强国家对大学质量的监管，以“澳大利亚科研卓越评价”（Excellence in Research for Australia，ERA）取代了“研究质量框架”，进一步强化了以科研产出的质量和学生的质量为基础来分配经费；要求大学成为国家创新体系中的重要构成部分，为提高澳大利亚全球经济竞争力服务；要求大学学习企业的治理模式，提高大学的管理效率，加速大学治理企业化的过程，学术的声音开始被排除在决策之外。[10]

（二）当代世界大学治理改革的趋势与问题分析

1.基本趋势

以上三国大学治理制度的改革具有一定的代表性，反映了过去几十年世界大学治理改革的基本走势。

第一，改革基本上都是由中央政府发起、自上而下推动的，强制大学改革内部治理制度以适应外部社会的重大变化。第二，在政府的推动下，大学治理企业化了，建立起类似企业的大学治理董事会，大学领导的行为和价值更像企业的CEO，大学在外部通过野心勃勃的营销，与其他大学开展激烈竞争，扩大生源，争取更多的中央政府科研经费，在内部通过绩效测评分配资源，不断挤压教师的学术权力，扩大行政权力。第三，学生被视作高等教育的消费者，保护消费者权益成为大学治理中的新词汇，对学生评价教师结果的不当使用影响了教师士气和教育质量。第四，由于大学是人类文明发展史中最古老和最稳定的社会机构，虽然政府强势推动了改革，但在大学特别是历史悠久的一流大学中，依然保留了学术共同体治理的影响，尤其是在学院层面，教授依然是决策的主体。因此在大学中几种治理模式并存，相互博弈，相互制约,未来大学治理将走向何处依然是一个常研究常新的问题。

2.凸显的问题

过去几十年高等教育的变革，从政府的角度来看是成功的。高等教育规模明显扩大了，办学效率提高了，如澳大利亚在1996—2005年间，大学生数量增加了51%，国际学生数量增加了350%，与此同时教师数量却减少了1.3%。[11]这使澳大利亚高等教育不仅满足了国内民众接受高等教育的需求和国内经济发展的需要，而且占领了国际高等教育市场的很大份额。但是这些改革也带来了一些负效应。

第一，大学规模不断扩大，推动了大学内行政人员的增多和机构层次的增加，这就导致了学术人员和学生与大学的疏离。第二，高等教育过度的市场化使大学内学科间的平衡被打破，管理和商业等学科发展不受控，而不盈利的学科被边缘化。第三，由于政府对大学连续实施评价，如英国的“科研水平评估作业”和“澳大利亚科研卓越评价”，导致大学在校内过度倚重“绩效评价”，对教师制定了过多的规定，使教师不得不顺从新的游戏规则，从而抑制了他们的创新力。第四，由于政府将大学的科研绩效与经费分配直接挂钩，大学在内部资源分配上也与各种绩效评价直接挂钩，导致基层学术组织与教师利用这种制度来扩大组织和个人的利益，攫取名声，从而扭曲了大学的价值观，引起了大学内部的价值纷争，削弱了学术共同体。第五，“审计文化”的发展促使学术事务的权力从学者手中转到了行政人员手中。第六，教师的工作量和压力不断增大，工资水平没有显著增长，甚至有所下降，临时聘任的教师数量大增，这一切导致教师对管理层失去信任。第七，由于高等教育的市场化，大学缺少长远和战略性的财政基础，大学间的竞争日趋激烈。第八，企业化改革促进了学术消费主义，大学教育越来越“昂贵”，学生通过支付学费成为高等教育的消费者，获得了评价教师和学院的权利。许多学者认为，学生评价导致“学术权威和学术标准的式微”。[12]对于大学治理改革所带来的以上问题，许多高等教育研究学者和大学教师都有痛彻心扉的认识，他们开始研究并倡导重构学术共同体。

三、回归传统，重构学术共同体

如果将过去几十年企业和其他社会机构的改革与大学的改革进行比较研究的话，那么我们就会发现一个非常有趣的现象。大学在巨大的政治压力下，更趋同于私企，变得更集权化，更科层化，教师不断被排除出大学决策过程。但是企业的管理制度却正在向相反的方向变化，传统指令/控制型的管理、由上自下驱动型的管理正在让位给较少科层、较扁平和更灵活的管理，企业正在更多地赋权给员工，使员工有更多的机会和权利参与管理。此外，大学的管理改革似乎与20世纪80年代出现的“新公共管理”的理念并不完全一致，“新公共管理”所倡导的是通过公共服务瘦身，更注重市场导向，使管理更扁平，也更注重分权，从而降低成本。显然大学采纳了“新公共管理”市场化的原则，却与“新公共管理”分权/参与原则背道而驰。

另一个令人深思的现象是，政府要求大学把学生置于高等教育的中心（英国《2001白皮书》），同时大学却把教师逐渐排挤出决策的中心。在教师参与决策方面，大学似乎在从一个极端走向另一个极端，从传统的学术共同体制度下教师的完全参与，过渡到新公共管理制度下教师被尽量排除在决策过程之外。加拿大高等教育学者奈特（Peter. T. Knight）等人对英国和加拿大大学学术共同体制度进行了研究，他们发现在学术共同体制度衰退的大学，教师间的交往减少，教师用在大学之外的精力和时间增加，大学对教师福利的关心减少，而对教师的索取增多，他们把这样的大学称为“贪婪的机构”。[13]因此我们有必要回归大学的传统，重构学术共同体，制衡政府推动大学市场化和科层化的冲动，遏制大学内部专业管理者对权力的贪婪吞噬。

（一）学术共同体——大学的遗传特征

从“学术共同体”的视角审视现代大学的历史，我们可以得出现代大学有以下六个重要传统。第一个是学科中心，大学的基础组织结构以学科为基础。在大学，院系的数量是有限的和可控的。在科学技术不断发展的今天，新的知识不断产生，但是能不能成为一门学科，要经过相当长时间的检验，能够沉淀下来，才能成为一门新的学科，只有在这个时候，才能形成建立新的院与系的基础。所以，院系是相当稳定的，不会轻易建立，也不会轻易地被撤销或合并。既然院系是一种长期稳定的存在，这就形成了现代大学制度的第二个重要传统，即学院的自治。在这方面最有代表性的是哈佛大学、牛津大学与剑桥大学。哈佛大学有一个著名的说法就是“每个澡盆都是建立在自己的基础上”，所谓“每个澡盆”就是每个学院，这些学院都有自己的管理理事会、监事会，自己筹款，在录取、课程和毕业标准以及教师的选聘与晋升等重大方面都有相当大的自主权。牛津大学和剑桥大学的学院，虽然与美国大学的学院有很大的不同，但是它们有一点是相同的，那就是自治，大学仅仅是院与系的独联体。第三个传统就是教授治校。巴黎大学是学者、教授、教师的行会。现代大学成立近千年，利益群体不断多元，但是教授始终处于中心地位，在欧洲大陆，尤其是以德国为代表，大学是以讲座教授为中心组成的，讲座教授在本学科专业中具有绝对的权威。尽管美国大学更具民主和平等的传统，但仍然是以教授（含副教授和助理教授）为中心，实行教授治校，大学制定了完善的制度，保证教授在大学一切重大制度和政策制定中的参与权利。第四个传统是民主管理。院系管理的基础原则是民主而非效率，这是与当代管理理念所不同之处。大学的管理，特别是院系的管理是建立在民主平等的基础上，其核心理念是通过形成一致的意见来实现管理，院系自治就保障了民主平等这一基本原则的实施。第五个传统是学术共同体文化。学院或系是一个学术共同体，在其中形成了大家一致认可的行为准则，即共享平等的权利，具有共同的责任，通过一致意见的达成作出决定，尊重个人的思想权利，构建和谐的氛围，这几乎成了共同体成员的信仰。在这种学术共同体里拂去世俗的纷扰，静下心来从事自己所喜爱的对真理的探索工作，对于大学教师的生存具有决定性意义，这成为吸引大学教师留在学院或系安身立命的最重要因素。第六个传统是学术自由。学术共同体与学术自由是共生的，两者相互依存，教师是学术共同体的主体，学术共同体是学术自由的组织保障，学术自由是学术共同体存在的灵魂。

学术共同体的历史可以上溯到中世纪现代大学的成立，虽然近几十年来由政府自上而下推动的大学治理改革，不断强化了大学行政权力，但是这并不能完全改造大学的遗传基因。大学与企业和政府机构不同，不是单一权威指挥运行的机构，大学学术权威虽然不断受到挤压，但仍然顽强地存在着，可以说没有了学术权威，就改变了大学的本质属性，大学也就非大学了。“学者及其工作的性质决定了很难像管理公仆那样管理他们。”[14]“自上而下的管理制度在大学中特别成问题，因为在大学中专业权威制度限制了行政权威。”“学者是自我规制的手工艺者，他们不承认任何老板，对于更广义的制度不感兴趣。”“他们的工作是个体化和智力型的，从外部很难控制他们的工作，使学者们‘就像猫一样难以放牧’。”学者对外部的审计不满，认为耽误他们的工作，贬低他们个别化工作的价值，也贬低他们追求卓越的价值。[15]

（二）学术共同体的界定

在大学的各种治理模式中，应该说“学术共同体”是最古老的，从大学的起源来看，它也是最自然天成的，长期为大学所奉行，为教师所认同，只是在过去几十年开始被质疑、被挑战。但是许多高等教育研究者在经历过这几十年的大学治理改革后，开始重新研究这一传统的治理模式，努力定义“学术共同体”，从而改变传统上“学术共同体”只被意会而没有被精确定义的状况。

2001 年著名高等教育学家伯顿·克拉克（Burton Clark）认为：“所谓‘学术共同体’最经常的是指学术人员之间的相互尊重，或者是指一组专业人员的自我治理。学术共同体作为一种治理形式，倡导一种‘我们’意识，我们对于我们自己的选择负责。”[16]1988年里弗斯（M. Reeves）曾将学术共同体定义为：“对价值规范具有共同认知”的教师共同体，这种共同认知使他们能够抵抗过度的外界压力以及缺少责任心的个人主义。[17]也就是说，学者要有维系和培植他们专业价值观的责任，从而保护自己不受内外势力的挤压。罗伯特·伯恩鲍姆（Robert Birnbaum）视“学术共同体”为终身聘用轨教师的共同体。他认为这些学者间的互动大量的是非正式的，学者间是平等的，决策是民主的，强调深思熟虑和协商一致的决策。管理者要“服从学者共同体，落实学者共同体的意愿”，管理者是“业余的”，而非“专业的”，领导是选举而非任命产生的，他们被同事挑选出来是因为同事相信他们是践行共同体规范的典范，领导不是老板，而是“平等首位者”。在学者共同体中，学者的行为主要受非正式规范控制，因为非正式规范要比正式的、书面的规定更为有力。[18]西普利安诺（R. E. Cipriano）和布勒（J. L. Buller）认为学术共同体成员的行为有六个特点：乐于与其他教师和行政人员合作；需要时会“站出来”服务于公众利益；对工作负责；尊重学校的决策程序；尊重他人；乐于支持和帮助他人。[19]艾伦·布里曼（Alan Bryman）认为，学术共同体主要是指由共同一致意见作出决策的治理制度，或者是指成员之间的相互支持。[20]2009年埃莉诺·奥斯特罗姆（Elinor Ostrom）因创建性地提出“公地治理模型”而获得诺贝尔经济学奖，她在获奖演讲中认为，市场力量与国家规章都不是治理、管理和提供复杂的公共物品的最有效的制度安排。[21]她在2007年出版的著作中将“公地治理模型”明确无误地用于大学，她认为最好把大学看作人性建构的自我组织的“知识共同体”。[22]奥斯特罗姆强调，从长远来讲，面对面的沟通是增加必要的合作与协调的最有效途径。

从以上我们列举出的诸多学术共同体定义来看，学术共同体首先是一种大学治理制度。作为一种治理制度，学术共同体首要关注的是学术共同体领导的产生。学术共同体的领导必须由共同体全体成员民主选举产生，经选举产生的学术领导只是学术共同体中的“平等首位者”。学术领导岗位是一个非永久性的、非全日制的职位，这就意味着学术领导只是一个时间段的领导，在任期结束后就回到他从前的学术岗位，再次成为共同体中的一般成员。学术共同体治理制度的最高原则是协商一致作出决策，学术共同体的决策必须以知识为基础。讨论、批评、筛选论据和得出结论是学术共同体治理制度的核心特征。领导作为“平等首位者”主持这种决策讨论，领导个人的意见和举措也要在讨论中被质疑和检讨，领导只有倾听同仁专家的意见才能保持其地位的合法性，因为他的权威是经同仁选举而被授予的，正是在这个意义上，领导与他的同事共享权威。也就是说，学术共同体治理制度的基本出发点是，学术共同体通过科学论证协商一致作出决策比任何个人的决策更明智，只有通过同事间的讨论、辩论、协商，才能实现思想的分享，才能在同事间共同分担责任，从而使决策和决策的实施具有更高的效力。学术共同体治理制度是一种限制领导个人权力的治理制度，是一种贤能治理制度，是一种不以个人利益为转移的治理制度，是一种知识永远优先于利益的治理制度，因此也是最适合大学内基础学术单位的治理制度。学术共同体既是传统的也是现代的，既是民主的也是有效的，既是理想的也是实用的治理制度。

学术共同体是一种文化。学术共同体文化反映大学的基本文化——学术环境的自由、学术权威的至高无上、行政权威的宽容、管理上的民主协商。学术共同体也是一种共同的价值观念，一种隐性的行为规范，是大学教师的一种生存环境和生存方式，教师在选择这一职业的同时，实际上是选择了一种生活方式与一种文化环境。学术共同体文化主要的表现是，有效地与他人一道工作，平等待人，在学院和大学的共同管理中发挥积极的建设性作用，尊重他人的思想和主张（尽管不一定同意），相互信任，共享思想与知识，在一种开放交流的环境中共建集体责任意识，共同解决和处理不同意见，协商一致达成决策。

学术共同体的治理基础是学者个人对专业工作和学术共同体的忠诚，而学者的忠诚来自他们对真理的追求和他们所持“大学是追求真理的最佳场所”的信念。特别是在学术共同体中出现不同意见的冲突时，学术共同体治理制度给教师以充分发声的机会，让教师可以毫无顾忌地提出自己的意见，在争辩中寻求真理，在讨论中形成决策，这样就避免了教师因被管理者禁声而选择退出，即选择另一所大学或者选择内部流放，消极顺从，事不关己高高挂起，从而使学术共同体失去教师的忠诚而走向瓦解。

社会学家海奇（J.Hage）认为，教师要就专业工作进行沟通，这种沟通不是垂直的与管理者的沟通，而是水平的与受尊重的同仁进行口头的、面对面的、持续的交流与沟通。[23]麦尔斯（M.P. Miles）认为，相互尊重和信任是学术共同体文化的伦理基础，是学术共同体成员社会化的指导原则。[24]

综上所述，学术共同体是大学的基础治理制度，是大学的核心文化，也是大学教师的隐性行为规范，还是规定大学不同群体间关系的准则。

（三）学术共同体的构建

哈佛大学教育研究生院曾经就教师对学术共同体的看法对美国51 所院校的4500 名终身聘用轨教师做过调查，他们发现教师们对所在院系的氛围、文化和学术共同体的关注远要高于对工作量、终身聘用制度和报酬的关注，对问卷的回答进行的回归分析表明，对于预测教师工作满意度的重要性来说，氛围指标比报酬指标重要五倍。[25]

而当前大学的各级领导更关注的是合同、目标、标准和指标而非人，他们的这种价值取向导致学术环境不断恶化，学术共同体不断被解构，大学中管理者和学术人员之间的相互信任不断被削弱。因此大学当前紧迫的任务是重构学术共同体，承认学术共同体的存在及其在大学中的核心位置。

我们要构建一种平等对话的、和谐的学术共同体文化，这是建设世界一流大学的基本保障。我们要促进在教师与教师之间、教师与行政人员之间搭建重要的交流平台，大学文化与企业及政府文化显著的不同就在于大学的决策形成于广泛的、永无止境的交流与沟通之中。这样的决策方式可能会慢一些，也可能出错，但是很少会有未经过深思熟虑的政策出台，因为大学教师最擅长的事情就是思考、质疑和批评。

我们要以学术共同体治理制度的建设，制约不断膨胀的行政权力。这在当前大学官僚化和商业化势不可挡的潮流中具有重要的现实意义，是解决校园腐败的一剂良方，因为它搭建了限制行政绝对权力的制度框架。

我们要在学术共同体治理制度与科层治理制度之间保持平衡，以制度和组织的形式保证教师参与大学一切重大事务决策的权利，同时保证政府通过大学行政所提出的社会需求与期望在大学的重大决策中得到体现。因此，我们要建立学术评议会（或称教授委员会）。学术评议会是大学治理中各方应该予以支持和尊重的核心机构，是代表全校教师参与大学治理的实体机构。正如加利福尼亚大学伯克利分校历史学讲座教授基恩·布鲁克（Gene Brucker）所说：“……学术评议会创建了一种大学行政和教师共同治理理念的制度模式。这种责任分担在其他院校尚未广泛实施，因为这要求行政有分权的意愿，教师有投入时间和精力使这一制度运转的意愿。在我看来，这是保持伯克利世界一流大学地位的一个重要因素。”[26]校长既应该是大学的最高行政负责人，也应该是学术共同体的代表。他的责任是促进教授和行政人员之间的相互信任与相互尊重，共同协商与共同决策。1953 年罗伯特·斯普罗尔（Robert Gordon Sproul）总结其任加州大学（伯克利）校长23年的经验时写道：“大学校长最重要的职能莫过于与教师保持密切的关系”，没有教师的信息、意见和建议，“组织名义上的首脑时常会患上缺氧症，其典型的症状是视力丧失，步履蹒跚迟缓，左右摇摆，止步不前。”[27]

特别是在学院（学部）一级，“院长们可能认为，教师不搞事、不质疑行政就是好同事……然而教师们对一名好同事的描述是善于合作，对有利于学生、院系和其他同事的活动作出积极贡献的同事”[28]。院长和教师之间的认识差别导致学院成为教师和行政冲突的场所，院长现在成为大学科层治理的一个重要级别，由大学层面任命产生，院长成为首先对校领导负责的官僚，这使学院学术环境受到极大的破坏。因此学术共同体的重构应该始于学院，学术共同体治理制度应该成为学院治理的根本制度，院长应由教师选举产生，学院内教授委员会、学术委员会和学位委员会等教师委员会应该成为学院的政策制定机构，院长的主要职责是落实各相关委员会制定的政策，同时在大学层面的政策指令与学院各委员会制定的政策之间进行协调，使两者融合一致。学院层面的学术共同体建好了，大学的文化和治理的基础就打牢靠了。

四、结语

学术共同体促进大学人才辈出，保证大学不断产生原创性研究成果。学术共同体可以使教师成为有勇气、有士气、有追求、正直的大学主人，从而使教师焕发创造的潜能，投身于教育这一崇高的事业。同样，在学术共同体文化和制度的建设过程中，大学各层领导在与教师碰撞的张力中，可能学会理解大学的本质特征，学会尊重大学教师这一特殊的群体，读懂他们的特殊气质和思维特点，认识到教师是大学的心脏，将他们弃之不用、贬损和羞辱终会使大学乃至其自身付出重大代价。教师与领导之间相互理解，相互尊重，营建和谐的大学文化，通过制度保证相互间的持续沟通，共同作出学校重大决策，这是现代大学制度的根本，也是世界一流大学建设的重要文化基础和制度支撑。