幼教中心体制下园本培训一体化管理的变式探究

文 张 丹

园本培训是提升幼儿教师专业化发展的重要手段，也是幼儿园发展、提升办学质量的必由之路。2008年，太仓市以区镇为单位，将同一区镇内多所公办幼儿园整合，成立幼教中心，形成了独特的幼教中心管理体制。在这一体制下，如何发挥中心集群优势，通过管理变式与创意推进，提升园本培训的成效，是我们一直思考与实践的课题。本文通过对园本培训组织、模式、路径、项目等管理变式探究的践行描述，提出了园本培训管理的一些新思路、新做法，指出了中心体制下的园本培训一体化管理是一种动态、可变的管理方式。

一、 变式一——“破”壁垒，让园本培训实施有效度

（一）破人员壁垒，增速教师发展

幼教中心体制下的园本培训一体化管理，首先打破的是园所间的人员壁垒，将中心内的师资进行统筹管理。首先，建设并形成中心“每周例会”制度，将园本培训实施方案中的五大课程内容，分解到每周，依托“每周例会”开展定期全员培训。每学期初，由中心业务主任制定年度园本培训方案，并结合方案制定详细的中心培训活动一览表，再下发各园，各园结合所需，自主细化一览表，确定每周培训内容，通过定点、定时、定内容，保障中心内全员培训的数量与质量。其次，在中心内成立七色花（骨干教师）、青青草（青年教师）、向日葵（新教师）、聘用教师等不同层次教师团队，实施统一培训管理。中心针对各团队不同发展需求，制定学期或年度团队培训计划表，并落实安排好培训任务，充分发挥中心统整的优势，实现培训资源的整合与共享。如中心骨干教师团队培训，采用日常培训加导师引领方式，为团队聘请专家导师，进行重点提升培训，高位引领帮助骨干教师快速成长；如青年教师培训，采用专业加个性化项目实施结合的方式，开展主题研修、案例沙龙研讨、送教等培训项目，为青年教师提供多样化成长空间；如针对聘用教师，开展专业技能培训，聘请专业美术、音乐教师，每周开展培训，期末采用统一考核方式进行水平测试，帮助非幼教专业教师学习掌握专业技能，更好地为教学服务。

（二）破内容壁垒，增效培训课程

一体化管理下，中心统一设置了“师德、理论、实践体验、知识技能、信息素养提升”五类课程。这五类课程，虽然在类别上是固定的，但是在内容上采用了中心定项加各园自主的方式来拟定。如在本年度信息素养提升课程中，既有中心层面“智慧云平台”“希沃教学助手”内容培训，也有各园结合当下信息技术在园所活动中的运用需求所制定的“初语”APP 制作应用、二维码生成应用等内容。同时，中心对培训内容采用过程管理与评价相结合的方式不断优化，通过教研组计划审议、行政参与培训课程审议、对教研组长备课组长组内工作考核、课程内容中心综合评价、教师培训访谈、问卷调查等多种方式展开培训课程评价，依据评价反馈及时进行动态调整，不断优化培训的课程内容。

二、变式二——“建”模式，让园本培训实施有亮度

（一）建立“总分总”培训模式

幼教中心体制下的校本培训一体化管理，在发挥中心集群优势的同时，始终立足于各园所的个性需求，逐步建立了灵活的“总分总”培训模式，即中心集中培训与各园分别培训相结合的模式，既考虑了中心层面的集中培训引领，又充分考虑各园实际所需。一是形式上的“总分总”，设置总量较多的中心培训，二是内容上的“总分总”，中心培训内容与园部培训内容既相互独立，也可相互关联。园部研训的重点，可以是与中心研训无关的，也可以是中心研训的延续或深入，只要立足本园实际即可。“总分总”模式指向的是中心、各园双方，在灵活的“总分总”模式下，双方可产生双向的多次的互动。

（二）探索“研、践、调”一体化培训模式

在实施项目式主题教研的过程中，我们逐步探索将系列化主题教研与教师实践、调研等活动等相结合，即前期研训、中期实践、后期调研形成一个可循环的完整过程。如在“课程审议”项目主题教研中，我们通过教研，一方面帮助备课组、教师厘清审议的新思路，进行理念上的引领与方式上的指导，一方面提出具体的后续实践思路与要求，并提供调整后的审议表、主题实施路径表、幼儿经验分析表等支架，帮助备课组、教师能较快地转变行为，开展实践。在教研与实践后，我们开展中心层面专项调研，通过现场的审议展示与互动研讨，帮助备课组与教师再次梳理审议要点，并对后续实践提供反馈意见。在再次实践之后，我们又开展了后续的同主题教研，不断推进项目建设。

三、变式三——“探”路径，让园本培训实施有灵活度

（一）调整路径：团队培训中的定点化

在园本培训中，中心以各个团队建设为抓手，不断调整原有路径，开发实施团队特色培训的更有效路径。如骨干教师团队培训，经历了从原有的中心自我培训为主，到中心自培与定期邀请固定专家来园指导结合，再到定期邀请固定专家来园开展专题式培训的变化过程，骨干培训的内容得以不断聚焦，更具针对性。再如，聘用教师团队培训，从原来的基础培训为主，转变为基础培训与专业技能培训同步的双重点培训，有效解决了聘用教师在一日活动组织当中专业技能严重缺失的实际问题，提高了聘用教师的日常带教质量。

（二）生发路径：主题研修中的模式建构

主题研修是中心或各园结合实际，围绕一个主题开展的系列研修活动，引领教师对某一方面内容进行深入研究与实践。近三年来，在中心与园级层面，相继围绕区域活动、幼儿观察与记录、室内运动、课程审议等项目开展了持续的浸润研修。如中心以“区域活动”为项目抓手开展的主题研修，每学期围绕该项目提出一个研究重点，从区域环境创设到区域材料游戏化研究，再到区域活动中幼儿观察与教师指导策略的研究等，通过系列研究，引领各园依托项目，不断深入实践。在这一过程中，我们需要为研修成果不断寻找到新的生长点，也是在这个探寻的过程中，我们逐步建构起“研、建、调”一体化培训的基本模式，并通过项目推进，验证了这一生发路径的有效。

（三）拓宽路径：师德培训中的文化融入

原有的师德培训比较单一，内容以文件学习、先进事迹学习为主，形式以集中观看学习为主。在培训管理中，我们对师德培训课程也进行了深化推进，拓宽了原有的实施路径，将校园文化内容融入其中，使师德培训成为老师内化教育理解，塑造儿童观，同时增进对校园文化内涵认同与理解的同步过程。如开展“我身边的灿烂教师”故事分享会、“灿烂教师”评选等系列活动，用身边的真实案例，用沙龙分享等方式引发教师的真实体验，使师德培训从说教式的被动学习，转为体验式的主动学习，丰富了师德培训的内涵。

四、“现”典型，让园本培训实施有能见度

（一）典型案例一：研训引领下的项目推进

研训引领下的项目推进，项目是固定的，教研的主题围绕项目而开展，使教研得以聚焦，不碎片化，通过教研，引领项目逐步展开，并在实践中产生新的教研点，以此来推动项目的进程。如在“区域活动”项目主题教研中，针对“区域活动材料投放”开展的相关研修就有3 次，从“区域活动材料的投放”“再研区域活动材料的有效投放”到“区域材料再设计，区域资源初建设”；针对“环境创设”开展的相关研修也有2 次，从最初的以“以建构区、美工区为例”单个区域环境入手的研修，到最后由幼儿参与区域环境创设为例开展的，师幼共同参与空间调整的研修。每一次地再研修，都努力实现一次新的进阶，教师在这个过程中，理念与认识不断更新，项目实践也由此不断走向深入。

（二）典 型案例二：突出重点的团队培训

在团队培训中，突出1 ～ 2 个重点内容，开展系列培训，通过分层重点培养，增加团队培训针对性。如骨干教师团队突出高位引领，放大导师引领作用。2018 年度，聘请华东师范大学教授为导师，2019 年在聘请导师持续指导基础上，探索以“师幼互动”研究项目为抓手，开展针对培训，培养骨干团队朝精、专方向发展；青年教师团队以“社区送教”为抓手，重点实施德艺双向培养，团队系列公益活动多次在市级、区镇获奖；聘用教师突出专业技能提升这一重点，解决日常教学中的实际问题。园本培训管理的变式，最终指向的是培训的成果，“典型”案例的梳理呈现，既是一种方向的引领，也让园本培训的实施更有能见度。

近年来，幼教中心骨干教师人数不断提升，团队建设成效明显，研修引领下的多个项目建设推进迅速，均在市级范围内交流、展示，也让我们看到了如何通过管理的变式与创新，来提升园本培训的成效。幼教中心体制下的园本培训一体化管理，既要突显中心引领、协调、合力、统筹等多种集群的优势，又要兼顾不同园所、教师不断变化的培训需求。它是一种动态的、可变的一体化管理方式，是我们仍需实践与思考的长久课题。