国际视野下学习成果认定的保障机制及其启示

祁占勇， 刘 丹

(陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062)

学生学习成果的概念起源于1979年，学者艾斯纳将其界定为以某种形式参与教学活动而获得的结果，是一种学习状态或学习表现描述，即“学习结果是学生在参与某种形式的活动之后所最终达到的状态”[1]。伦敦威斯敏斯特大学教师斯蒂芬·亚当(Stephen Adam)认为学习成果是“对学习者在学习结束时所能知道、理解或演示的内容的陈述”[2]。多伦多大学博士玛丽凯瑟琳·列侬(Mary Catharine Lennon)认为，“明确的学习成果是学习者在学习项目结束时所知道和能做的事情的清晰表述，辅之以适当的评估方法，可以提供一种透明的方式来了解学生的学习情况，是理解、论证和评估教育质量的一种手段”[3]。同时，新西兰、南非、美国在《国家资历框架手册》中指出，学习成果认定是一个过程，在此过程中，现有的技能和知识将根据资格、课程、项目标准进行评估，评估结果通过授予资格、课程、项目的对应学分来确认。显然，学习成果认定是对学习者参与某种学习活动之后的学习状态的评估。对学习状态的评估不受教育场所、教育内容、教育形式、教育者资质的影响，即无论是正规教育、非正规教育，还是线下学习、混合式学习、在线学习，学习者只要达到学习结果评估标准的要求，就可授予相应资格。

作为教育变革前沿的学习成果认定，代表了从“教”到“学”的调整，注重学习的设计、交付和测量之间的基本联系。这种以学生为中心的理念与传统的以教师为中心的理念形成了鲜明对比。学习成果不仅仅是工具层面的课程设计，也代表了先进的教育方法与理念，它不仅是学术教育和职业培训沟通连接的桥梁，而且是先前经验学习成果认定的基础，更是学分积累、转移系统发展和终身学习资格框架构建的关键。众所周知，学习成果是欧洲博洛尼亚教育改革的基础，基于此，欧洲地区教育的竞争力、透明度、认可度和流动性达到了前所未有的高度。目前越来越多的国家关注了学习成果认定制度，我国的学者也积极进行了学习成果认定方面的研究，如学习成果框架等级和等级描述、学分银行的功能定位和运行机制、学习成果认证的构成要素与建设路径等。但从整体来看，为什么需要学习成果认定？其产生的社会背景是什么？学习成果认定的基本过程是什么？其制度构成的关键因素是什么？学习成果认定的质量如何保障，涉及哪些方面？这些问题在推进国家资历框架和国家学分银行建设之际亟待研究和解决。因此，笔者基于全球化、国际化的视角，以学习成果认定及质量保障机制为切入点，在综合考虑地理位置、教育背景、经济文化、教育类型等因素基础上，选取了欧盟国家、美国、澳大利亚、新西兰、韩国等国进行分析，以期为我国资历框架和国家学分银行建设提供可资借鉴的国际经验。

一、学习成果认定产生的时代背景

社会制度的变革往往是牵一发而动全身的。“生产力的变革及信息技术革命向传统的教育治理体系提出了变革的要求，变革那些不适应时代要求的单一的教育标准、课程内容、组织方式和教育成果等要素，而提供一种涵盖终身的、多元的、个性化的课程内容、教育组织方式和教育成果形式的教育管理制度为时代所需。”[4]20世纪80年代以来，由于终身教育背景下人的可持续发展需求增加、教育全球化趋势下教育合作与交流愿望强烈和非正式学习成果理论在各个国家兴起等原因，各个国家、教育机构、教育研究者开始探索和实践学习成果认定制度，并初见成效。

1. 终身教育背景下人的可持续发展需求增加

1972年，联合国教科文组织发布报告《学会生存——教育世界的今天与明天》报告，指出未来社会是终身学习型社会，强调“人的生存”是永无止境的学习过程和趋于完美的过程。在此之后，联合国教科文组织又陆续发布了《成人教育发展建议》(1976)、《乌兰巴托宣言》(1987)、《世界全民教育宣言》(1990)、《学习权宣言》(1995)、《学习、财富蕴藏其中》(1996)、《迈向知识型社会》(2005)、《教育2030行动框架》(2015)等重要文件，呼吁保障每个人的基本学习权，强调教育的整体发展，认同国家或政府的主导作用。这为各国实施终身学习战略提供了理论指导，各个国家开始重视并制定相关政策，如欧盟发布了《成长、竞争和就业：迈向21世纪的挑战与途径》(1993)、《博洛尼亚宣言》(1999)等文件；美国发布了《国家处于危险中：教育改革势在必行》(1983)、《美国2000年教育战略》(1991)、《2000年目标：美国教育法》(1994)等政策文件。各国旨在促进教育培训与劳动力需求紧密结合，承认非正规和非正式学习，实现不同教育体制间的学习成果互认和互换。在上述背景下，联合国教科文组织提出维护所有人的基础教育权利，会员国必须有相应的专业能力和组织能力，按照设定的标准评估学生的学习成果及学校教育质量，建立一个促进学习者流动的国际文凭互认公约和通用规范框架。此时，终身教育背景下学习成果的认定、转换理念被认可和推行，各国政府、教育机构和个人都逐渐关注学习成果认定的价值和必要性，该理念不断深入人心。

2. 教育全球化趋势下教育合作与交流愿望强烈

全球化飞速发展的时代，信息技术大大缩短了交流距离，减少了沟通障碍，国家之间在政治、经济、贸易上相互依存。这种变化作用到教育领域，体现在教育资源的跨国流动和世界性的教育现象越来越普遍。因此，20世纪80年代起，一些国家开始致力于推进教育在组织、制度与学位、课程等方面的跨国协作与互认。1997年，澳大利亚发布《跨境学习：职业教育与培训教职员工发展国际化报告》，提出了职业教育国际化的五个维度，指出加强职业院校与世界的联系是国际化趋势。1999年，欧盟启动了博洛尼亚进程，意在建立统一的学位和课程互认体系，消除学习者跨国流动的教育壁垒。2013年，第四届亚欧教育部长会议在马来西亚吉隆坡举行，会议的关键议题是推进全球资历框架的发展，加强不同国家间的学位互认，促进全球学生流动的平衡。显然，建立以学习成果框架为核心的国家资历框架能级标准成为国际趋势，犹如格拉博和拉泽森的观点“政策制定者之间形成的全球共识，即基于成果为导向的资历框架建设已经成为关键的政策工具，被视为‘职业的福音’。”总之，学习成果成了学生在学校间流动的通行证，以学习成果为基准的纵向和横向流动，更好地照顾了学生的潜能和兴趣，提升了学习发展的多样性。如今学习成果认定制度已成为各国打破教育壁垒、提升教育质量、促进学生发展的工具。越来越多的国家将其提升到国家教育改革战略的层面来研究和推行。

3. 非正式学习成果理论在诸多国家兴起

终身教育理念提出，个人通过多种学习形式(包括正规教育、非正规教育和非正式学习)所获得的各种知识、技能、能力和素养，都应该得到合理的评价和认定，这样才能激发人们的持续学习和终身学习。1976年联合国教科文组织制定了国际教育标准分类(International Standard Classification of Education, ISCED)，新版分类允许以通过非正规或非正式学习途径获得的成果，相当于正规教育的资历证书，作为衡量受教育程度的依据，反映出世界各国在推进终身学习过程中，多元发展教育形式和机制受到关注：不仅包括正规教育体系，也包括其他各级各类非正规非正式的教育提供者、内容形式及认定工作。韩国于1996年颁布新《教育基本法》，规定公民参加社会教育的成果，应按照有关法律规定可以被认定为学校教育的成果。法国于2002年颁布《社会现代法》，提出先前学习认定应包括所有职业资格以及所有人，法国公民均享有对以往的非正式学习进行认定的权利。澳大利亚于2004年出台了《先前学习认定的国家原则和操作指南》，提出要将先前学习认定制度作为明确的政策制度。可以发现，从20世纪90年代开始，非正式学习成果的价值被认可，在学校外开展的具有教育意义的活动，以及获得的资历、资格、经验、比赛成绩、业绩等都被看作是技术技能提升的证明。这一意识转变促使许多国家颁定或重新修订了早期学习政策，致力于协同各种形式的学习成果协同，使学习者能够在灵活的、个性化的道路上发展。

二、国际视野下学习成果认定的运行逻辑

按照系统论的观点，任何事物都是其内部结构、要素按照一定的秩序构成的有机整体。美国学者辛格认为“学习成果认定离不开社会各界的努力，国家教育部门、立法机构、社会团体、教育机构组织都应该承担起相应的职责”[5]。柏林大学学者汉斯提出，“学习成果认定的基本流程应该得到统一，这有利于学习结果的等值和流动”[6]。加拿大的《先前学习成果认定指南》要求“学习成果认定的流程必须是透明的”。博洛尼亚进程代表了重新设计课程的机会和发展学生服务，以支持更广泛的机会，个性化的学习路径，终身学习和国际流动。《欧洲非正式学习成果认定指导手册》以利益相关者、认定流程与原则、认定标准与方式为主要研究内容。基于此，本研究确立了“认定主体—认定流程—认定方式—认定原则—认定结果”五维视角，并结合国际上学习成果认定的政策目标与价值旨归，建构出学习成果认定的基本过程，揭示学习成果认定的制度内核，解决关键问题，进而为不同类型间的学习成果沟通转换提供理论基础和实践框架。

1. 多方参与的认定主体是学习成果认定的动力源泉

学习成果认定必须按照严格规范的程序，由具有权威性的专业机构在专业人士的指导下实施。由于认定的结果涉及学分、证书和文凭等资格证明文件的授予，实施时要分外谨慎，确保质量，做到公平公正和规范，才能使结果可信有效，才能获得社会和用人单位的认可和采纳。一般来说，认定主体包括国家当局、社会合作伙伴、地方教育行政组织、教育培训提供者、专业协会和工商协会等。首先，在多数发达国家，学习成果认定工作由政府部门承担，通常是教育部、就业部和财政部等部门联合承担，例如芬兰的国家教育委员会，爱尔兰的国家资格管理机构，英格兰的资格和课程管理机构等。其次，在一些发展中国家，教育部门从提供服务的角色转变为监督和协调利益相关者的角色。例如，在菲律宾和泰国，国家资历当局是学习成果认定的主要发起者，由各教育机构根据个人情况实施学习成果评估和认定。这种方式看起来相当灵活，但它容易导致学习者对评估机构的过度依赖。最后，社会合作伙伴的作用越来越凸显。他们承担的任务主要是参与制定协议，促进信息流动的效率、责任的划分和资源的分配等，以及确保学习成果认定方案的可行性。2005年，瑞士推出学习成果认定系统，由联邦专业教育和技术办公室和国家经济事务秘书处监管。该制度设计是基于联邦政府、各州政府、社会伙伴和志愿协会之间的密切合作。因此，瑞士的学习成果认定建立在分担责任的模式上，其核心任务是不同级别的认定、质量保障和专家培训。

2. 明确规范的认定流程是学习成果认定的关键所在

学习成果认定关系着学历学位证书、各种资格证书的合法性和有效性，而明确规范的认定流程是学习成果认定的关键所在。认定的标准、程序及政策要建立在大众共识的基础上，做到公开透明，同时要给学习者提供充分了解相关程序和规定的支持服务。《欧洲非正规和非正式学习成果认定指南》明确规定了申请—记录—评估—认证的认定流程[7]。从国际经验来看，申请是学习成果认定的第一步骤。学习者需要检查先前经历对于学分转换是否有资格，确认多少学分可被转换进目标院校的资格证书，进而提出正式的学分转换申请[8]。在此过程中，可以寻求专业人士(课程咨询师或认定专家)的帮助。记录紧跟在申请之后，是指申请者收集和提供的能证明学习经历或工作经历的证明。这可以通过建立档案袋的形式来完成，在档案袋中装入能证明个人学习经历的材料，如个人简历、职业经历、获奖证书、业绩表现等。记录材料不能只简单列出就业经历或职位头衔，而是必须能够充分证明学习成果。评估是整个学习成果认证实施过程中最重要的一个环节，决定着申请者认定的成败。参加学习成果认定的评估者主要由学校教师和相关专家组成，要求他们不仅熟知专业知识，而且要熟练掌握认定的实施流程、认定原则、认定方法。最后一个认定阶段是和证书授予或学分授予联系在一起的，代表最终的学习成果价值认定。认定结果可以采取不同的形式，但通常是正式资格(或部分资格)的授予。授证通常是权威机构或部门授予一张正式的证书，以表示其达到的能力水平或具备的资格。

3. 灵活多样的认定方式是学习成果认定的基本策略

认定方式是指专门机构开展学习成果认定活动的方法或者形式。学习成果认定需要学习者向评估者绘制技能知识剖面图，而这个过程的完成需要提供充足的证据来证明，以展示学习者的胜任能力，通常以面试、档案袋和数字化学习成果评估法来进行，代表国家有美国、加拿大和新西兰。面试评估法经常作为个人简历评价的补充，由专业的认定人员向申请者进行面谈，或以远程视频的方式对学习者进行深入了解，以判断学习者所具有的知识、能力是否符合学分认定要求。档案袋评估法可以用于对技能型作品的展示，或者对学校课程成绩的展示。学生可以通过完善档案袋里的内容来获取某些特定的学分，例如关于核心能力的档案袋，学生只要收集具有8种关键能力的证据，就可以免修一些选修课程[9]。随着数字化学习成果的应用日益广泛，学习成果的认定常用数字化学习成果评估法。如在英格兰，政府拟定了个人电子学习记录草案，用数字平台将正式和非正式的学习经历、就业经验和雇主反馈结合起来，并允许公民记录就业能力，使它成为先前学习经历认可的重要依据。总之，学习成果认定方式的选择服从于认定目的，选择合适的认定工具是认定技术的一个方面。虽然有时候认证方式的差异并不十分明显，但抓住每种认证方式的本质特征，使个人能力可见程度最大化就是它们的区别。

4. 公开透明的认定操作机制是学习成果认定的基本原则

公开透明的认定操作机制是学习成果认定的必要前提和基本要求，包括：第一，认定标准透明。认定标准是指认定部门对于学习者的知识、技能和能力进行评价的依据。对于学习者来说，只有明确其学习经验与知识能力所匹配的资格等级才能进行申请认定。在新西兰，学习成果框架标准反映了资格标准，主导了正式与非正式学习成果的认定。每一项成果声明必须包括关于一项资格的预期学习成果的信息，或确定完成一项特定资格后其他潜在的资格，这为后续的学习成果等级与类型认定提供了依据。第二，技能培训包透明。世界上许多国家以技能培训包为标准进行非正式学习成果的认定。学习者通过完成项目或者培训所能获得的知识与技能在国家培训包中有详细说明。以澳大利亚为例，教育机构可对照技能培训包，将学习者学习成果认定的内容、形式、等级、模块、规格等进行统一认定，并可转换成相应的课程学分，使学习者能够把转换的学分用标准化的证明材料呈现。第三，质量监管透明。学习成果认定过程中，需要专门的工作人员进行督导和检查，以确保认定的标准是统一的、规范的、公平的，特别是要建立学习者投诉和反馈的机制，形成透明公开、组织有效的学习成果认定操作程序。因此，认定机构标准的确立、流程的规范、机构资质、认定结果的可申诉性等方面，要使社会公众易于理解和获取，才能进一步提升学习成果认定的认可度和公信力。

5. 流动融通的认定结果是学习成果认定的最终旨归

学分是主要的认定结果表现形式。学分由学分制的诞生而来。自19世纪末起美国便开始探索建立学分认定转换系统，随后，澳大利亚、新西兰、南非、英国、丹麦、爱尔兰和欧洲其他地区的教育研究者开始关注“学习成果方法”并对其进行改造。学分逐渐成为衡量学习成果的工具，作为“共同的流通币”帮助学习成果认定和转换。学习成果认定对应学分包括以下方面：第一，学分的数量。学习成果认定结果可以用来免修相应课程的学分。学分的数量根据概念学时来确定，它说明一个学生平均需要多长时间才能达到指定的模块或课程的学习成果。德国1CETS学分对应30小时的学习量；芬兰对应27小时的学习量等；英国1学分对应10小时的学习量。一般来说，学习成果认定结果对应的学分数量，在国家技能培训包或者标准化课程中都有规定，认定机构按照认定标准给予相应数量学分。第二，学分的等级。学分等级由课程开发局决定，即根据课程模块的工作量、复杂程度、智力需求程度来决定。《欧洲学分积累转换学校实施手册中》要求对整个课程中既定部分的学分水平进行说明，学分水平通常反映了学生在完成模块时对该学科的相关知识或相关学科方法论的掌握程度。在英国，一个三年制荣誉学士学位获得需要360个学分，并且由处于4、5、6级水平的课程模块共同组成，每学年的学习计划都有固定的学分组成要求[10]。澳大利亚资历框架将学习量与水平标准和资格类型描述符一起使用，以确定学习成果的深度和广度[11]。学分的等级一般用于标准化课程的学分转换。一些高校对学历学位获得的学分类型做出要求，并规定只有符合等级要求的课程模块才能转换成学历证书获得的构成学分。

三、国际视野下学习成果认定的保障机制

学习成果认定的实施需要公共教育与市场教育、高等教育与继续教育、发证机构与认定机构等不同行为主体间的配合协作。缺乏保障机制的学习成果认定可以说是一盘散沙。近年来，各个国家和地区为保证学习成果认定的有效性以及后期对学习成果转换制度的维护与协调，从法律法规、组织机构、经费投入、质量监控等方面持续发力，构建了较为全面的学习成果认定的保障机制。

1. 健全的法律法规为学习成果认定提供了坚实的规则体系

建立学习成果认定制度是自上而下的政府工程，其学分认定转换的标准体系必须在全国范围内推广和实施。同时，学分的认定转换关系到学位的授予、学历的认定。因此，必须将学分认定转换置于国家法制框架下创建和运作。世界上各个国家也都是通过立法改革推动政策落实。新西兰在1989年颁布的《教育法》第246条规定，新西兰资格认定局的职能包括对学习成果的认定。1997年韩国出台了《学分认定法》，承认了非正规和非正式学习的法律效力，通过韩国学分银行授予的学位被认为等同于高等教育法下的大学学位。德国联邦政府于2011年3月通过了《提高外国职业资格评估和承认的法律草案》，这个草案包括了职业资格评估法和职业资格认可法条例。2009年，澳大利亚在国家层面制订《澳大利亚资格框架之学分计划全国政策指南》，为各类学分认定提供指导。南非资格管理局于1995年颁布了《南非资历框架法案》，旨在促进学习者流动与进步，提高职业教育培训治理，促进教育公平和教育机会均等。显然，从各个国家学习成果认定制度建设进程中，我们可以发现，法律法规是分配、导向、控制、协调教育权力与教育事业发展走向的国家意志体现。缺少了相关立法与政策文件的约束，学习成果认定便失去了其存在的合理性、合法性与有效性。因此，无论是建立国家学分银行还是建立国家资历框架，树立统一标准的资格框架，理清各组织机构的权限责任，协调人力、物力、财力推动平台建设，立法都是将保障机制制度化的前提。

2. 完善的组织机构为学习成果认定提供了可靠的组织支持

学习成果认定是一个庞杂的体系，要保证其权威性和公信力，除了建立专项制度，还需设置专门的组织机构和人员，以明确职责、统筹协调。从以下方面设置专门的组织机构和人员，确保了来自不同教育机构的资历具有等值性。第一，设立质量监督机构。许多国家如英国、韩国、日本、新西兰、挪威等国，都建立了国家教育质量监督总局，该机构的功能在于向利益相关者保证，即使毕业生在不同教育机构完成了他们授予的资格证书，也能通过一致性评审标准获得与资格水平相符的学习结果。质量监督机构根据地区和部门不同而设置，如澳大利亚分设三个部门(澳大利亚质量监督技能总局、维多利亚注册和资格管理局、西澳大利亚培训认定委员会)，分别负责为国际学生，维多利亚州和西澳大利亚州的学生提供教育培训组织服务。各机构对其辖域内的院校颁发资格授予权和实施质量监督权，以确保培训标准、职业资格在全国范围内的统一和办学水平的不断提高。第二，设立院校间关系委员会。美国和加拿大都建立了院校间关系委员会，它们由政府创建或由高校代表自发组成，其功能和作用多样，如对转入和转出方的课程要求进行认定，监督学分转换和衔接相关协议的实施，促进该州的理工学院、学院和大学间的录取、衔接和转学安排等。又如，多数委员会并不负责认定工作，只是从事调查研究和政策工作，为国家资历管理提供政策信息等。再如，一些委员会充当信息交流中心的角色，让家长、学生、教师、管理人员和指导顾问在每门课程的基础上查看学分转移信息等。显然，建立完善的组织机构保障是十分必要的。无论是全国性的质量监督总局，还是地区性或部门性的质量监督机构，或院校间关系委员会，专门的组织机构和人员凭借自己的专业优势和技术特长，能及时捕捉学习成果认定中的现实问题，及时准确把握潜在问题，为国家资历政策制定的科学性提供依据；同时各机构和人员各司其职、各尽其责，分工明确，能满足教育机构和学习者的咨询需要，促进信息交流与互通，在学习成果认定过程中发挥着举足轻重的作用。

3. 稳定的经费投入为学习成果认定提供了充实的物质基础

学习成果认定制度的有效运行离不开经费支持。评估机构及人员的设置、学分信息平台的运行，高校间因学分转换造成的学分损失补贴，都需要大量的经费。国际经验表明，政府承担、社会自筹和个人学费是主要的三种经费来源方式。第一种，政府承担。学习成果制度作为终身教育制度的技术支持，具有公益性性质，理应由政府承担大部分开支，如在韩国、加拿大，地方政府通过职业培训税收制度、就业保险制度等公共财政方式，为职业培训提供项目资金，以减少成年人的学习成本障碍。第二种，社会自筹。如在墨西哥、法国等国家以职业保障联合基金的方式，由社会团体和国家共同资助职业培训项目。法国政府于2009年和社会团体签订的一项协议中表明，失业人员可在职业保障联合基金的支持下完成职业培训，帮助新岗位的胜任。该基金预计每年为70万人提供技能培训。第三种，个人学费。个人学费在高等教育学习成果认定中是重要的经费来源，如在欧洲《博洛尼亚宣言》签署国中，几乎所有的学生都要交纳高等教育学费，家庭教育支出占公共教育财政预算的比例很大，如2005年英国家庭教育支出占公共财政预算的24.6%，到2011年这一比例高达61.2%。当然，并不是所有的家庭都能支付起高昂的学费，通过财政贷款转移支付也是一种应对方法。美国是学生流动最为频繁的国家，从2004年到2009年至少有35%的学生选择转学，在此过程中因为重复学分而产生的额外费用将由个人承担，但事实上，近一半学生获得了佩尔助学金，近三分之二的学生获得了联邦直接贷款。据统计，美国联邦政府2016年向大学生提供了约1 250亿美元的财政援助，旨在鼓励学生通过学分认定转换不断提升教育层次。

4. 全面的质量监控为学习成果认定提供了有效的精准指导

质量监控是学习成果流通的关键和前提，提高教育质量的透明度和认可度是质量保证的核心任务。质量监控体系建立应按照“内部与外部相结合、定期与不定期相结合”的原则进行。一方面，形成以院校自评为核心的内部质量监管。自我认定代表了质量监督的责任由外部质量保障机构转移到教育机构本身，他们有权对学校的项目进行自我评审，不必接受国家的教育质量监管局的审核[12]。一般来说，学校设有质量保障办公室，负责机构的质量审查活动，由教务长办公室的2—3人组成，它制定以机构自身情况为基础的评审标准，邀请同行评审者检查并改进。大多数院校与认定组织保持着合作咨询关系，而不是问责关系。世界上有几个国家已经采用了自我认定，如澳大利亚，马来西亚、美国等国。机构自我认定关注的内容集中在教学资源、院校治理、教师资历和课程质量等方面，其中课程质量认定是最重要的环节，由五个标准构成，分别是目标、核心能力和课程设计，教学评价和学生学习评价，学生支持和学习资源，学术和业务成就，毕业生绩效与自我完善机制，每个认定标准下设具体的衡量指标[13]。另一方面，形成以第三部门评审为核心的外部质量监管。欧洲各高校认为质量保障是博洛尼亚进程中最重要的改革之一。在《博洛尼亚进程》中，欧洲各国签署了有关国际组织评审各国高等教育质量的协议，成立了欧洲大学协会(EUA)、欧洲高等教育机构协会(EURASHE)、欧洲学生会和欧洲质量保证网络(ENQA)等组织机构，建立了共同的欧洲教育标准与指南(ESG)、欧洲质量保证注册平台(EQAR)、欧洲质量保证论坛(EQAF)等平台。这些机构和平台的建立为欧洲高等教育共同治理提供了舞台。并且，欧洲各国在进行外部质量评价时所关注的问题，表现出高度的一致性。几乎所有国家都将注意力集中在教学、科研、学生服务、招生系统、院校内部治理等方面，更加强调对审核报告中负面内容的公开，更加关注雇主和学生的参与程度[14]。

5. 严格的信息公开为学习成果认定提供了可信的争议解决机制

学习成果认定结果是否公平公正，其含金量能否与正规教育结果相等同，是对各高校的学习成果认定部门非常大的挑战。为了让学习成果能够被社会民众、教育机构、就业单位所认可，需要从两个方面建立严格的信息公开制度，确保学习成果认定程序的规范性。其一，严格的信息公开是学习成果认定的重要原则。对于正式学习成果认定，以课程学分认定为主，基于标准化课程和教学大纲进行学分认定。在韩国，为了配合学分银行的课程学分认定，韩国教育科学技术部与终身教育振兴院联合开发了标准化课程，代表了每个专业的学习计划，其中详细描述了教学目标、课程科目、专业课程、先修课程、学分要求、学士学位等信息，目的在于帮助学习者、教育及培训机构进行学分的评估与认定。其二，由多主体构成的认定小组促进争议的解决。在加拿大，学习成果在学术和工作环境中的标准是由加拿大学习研究所在2006年制定的。该研究所与教育工作者、工作场所、政府和职业团体合作，制定质量保证标准和程序，其倡导的质量原则是可行性、问责参考标准、效率、公平、合法性、透明度、平等、有效性和可靠性。从理论上说，教育机构认定部门应该对非正式学习成果的等级和水平上做出差异化认定，但是从实际操作来看，这对认定技术人员的素质和认定标准的完善要求非常高。通常大部分认定机构以通过或者不通过为结果，只要满足了学分认定的基本要求，就可以免修课程或者获取入学资格，没有对非正式学习成果进行等级区分和分值细化。

四、国际视野下学习成果认定保障机制对我国的启示

我国学习成果认定制度起步较晚，伴随着国家学分银行的建立完善而逐渐形成体系。自2010年《国家中长期教育改革发展规划纲要(2010—2020)》颁布以来，学习成果的认定、积累、转换制度逐渐受到社会和研究者的重视，在全国各地展开实践探索工作。目前，关于正式学习成果认证试点较多，包括于国家学分银行、校际学分互认和线上开放课程学习成果认定等；非正式学习成果在我国实施范围较小，仅见于社区学习成果认定或部分资历证书的认定。整体来看，我国学习成果认定定位于高等教育层次和线上认定类型，尚未形成统一完善的学习成果认定标准体系和质量保障机制。要实现《职业教育改革实施方案》(2019)中“探索建立符合国情的国家资历框架，有序开展学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果认定、积累和转换”还需要更多切实有效的制度来保障。因此，我国政府及相关部门，需探索建立由上至下的学习成果认定质量保障机制，为后续学习成果认定的落实扫清障碍。从实施现状来看，我国学习成果认定存在法律政策体系不完备、资历标准不健全、课程标准不统一、质量监控机制未建立等问题，这些问题严重影响着学习成果认定工作的深入推进，急需相关部门制定措施予以解决。

1. 构建学习成果认定的法律政策体系

教育法律政策是教育事业健康发展的风向标，代表了教育实践变化发展的未来趋势。构建完善的法律政策体系，一方面可以承认学习成果认定的合法性，确保其应有的社会地位；另一方面为学习成果认定的实施操作提供行动指南，调节利益冲突关系[15]。事实上，由于缺乏上位法律的支撑，我国学习成果认定的很多工作陷入无法可依的现实困境，例如非正式学习成果认定的市场规范问题、质量监督评价组织的管理问题、认定评估的标准和流程的公正性问题、组织机构建立的经费问题等。因此，要使我国学习成果认定工作有实质性推进，构建法律政策体系完善顶层设计必不可少。

第一，我国政府应出台专门法帮助政策落实。我国政府需出台国家层面的《终身教育法》《国家资历框架立法》《学分银行立法》等专门性法律法规，对学习成果认定的概念内涵进行界定、对服务对象、内容标准、颁发程序、管理机构和各方职责做出明确规定。其中，尤其要注意的是，对与非正式教育成果认定相关利益主体的职责做出明确规定。一方面，政府作为地方教育事业的管理者，需承担起引导发展的多面职责，如统筹领导高职院校，形成监督管理体系，协调院校间关系，倡导终身教育意识，制定发展规划，建立经费投入机制等，以充分发挥政府的公共服务职能；另一方面，高职院校是非学历教育成果认定工作的主要实施者，需明确自身具有制定学习成果转换标准，加强与行业企业的联系，建立专业学分转换标准，引导学生学习成果积累转换等基本职责。

第二，我国政府需修订相关法律法规协调利益关系。我国政府需修订《高等教育法》《职业教育法》《民办教育法》等法律法规，对学历教育、非学历教育的学分认定、积累、转换制度做出调整，与学习成果认定法规相配套。同时，制定有关学习成果认定的指导意见，如《地方学分银行实施细则》《高校间学分转换协议意见》《国家开放大学改革实施意见》等文件，对于学习成果认定在不同教育领域的应用提供具体指导意见。另外，我国需要出台关于资历开发的规定性政策，例如对资历开发的资格定义、资格类型和水平、资格结果说明、学分价值、科目分类、资格法律地位等作出规定。总之，政策是政府解决公共问题的意图和实现这些意图的行动表达[16]。我国学习成果认定制度的实施需要全面的政策制度保障，即通过各种规则、规章、法律、命令、法律案例裁定、行政决定等，为各利益主体提供可操作性的行动指南。

2. 制定资历框架标准促进学习成果沟通

国家资历框架是国家根据一定的标准和定义，将公民个人在任何时间和地点，通过规范的任何方式获得的知识、技能按层次分类描述并依法确定的一整套标准和措施。国家资历框架是学习成果转换的重要媒介。实际上，教育资格证书和职业资格证书有其自身的不同等级及内在逻辑。要在二者之间进行等级互认，就必须找到一种能够作为参照系的资格等级。这个参照系需同时体现教育资格证书和职业资格证书的同质性。若没有国家资历框架，行业企业的权威机构、教学方案的制定者、职业培训的实施者的利益表达则缺少融合平台[17]。当前，国家资历框架标准需其他两个标准对接：

一是国家资历框架标准与职业技能等级标准对接。从国际经验来看，国际资历框架往往与职业技能等级标准相对应。如澳大利亚建立了国家技能培训包，学习者在完成教育机构组织的培训项目之后，可以根据学习成果转换规则，对培训项目、课程、活动、成绩进行相应学分的转换，可以向其他教育机构提出流动申请。在我国，应分专业、分层次建立职业标准体系，补充细化《中华人民共和国职业分类大典》中的职业分类，为国家资历框架建立提供参照标准。同时，明确不同专业的毕业生的能力要求与应用领域，将市场对专业人才的要求细化到人才培养标准体系中。总之，职业等级标准的完善是国家资历框架建立的基础。

二是国家资历框架标准与学历教育教学标准对接。资历标准是资格的核心内容。从世界各国的建设经验来看，资历标准为各级各类教育成果沟通提供便利，是连接学历教育证书与职业资格证书的中转站。例如，欧洲的国家资历框架标准从一至八级连通了职业教育与资历培训，第四级以上的资历证书具有枢纽作用，既可以作为修读高等教育的学分，也可以被雇主视作进入劳动力市场的入门资历[18]。我国应建立学历教育、职业培训、文化休闲一体的国家资历框架，其中学历教育标准纳入国家资历框架等级，不同层次的学历证书对应不同等级的资历证书，从知识、技能、能力等多个维度对学习成果进行描述，形成教学标准与职业标准的联动机制，为学历教育证书向职业技能证书转换创造条件。

3. 实施全国课程标准建设推动学习成果等值

对比国外发达国家学习成果认定经验可知，学分是否等值在学习成果认定中处于关键位置。学习者携带学习成果在全国不同教育机构流动的同时，相关评审部门需对学生的模块化课程、项目或已取得的成绩进行认定，这时涉及学分值转换比例问题，好比不同货币在全球进行流通会有汇率换算，那么学分在全国不同机构流通也会涉及“汇率换算”问题。若实施全国性的统一课程标准，则相当于采用同样的货币，可以在一定程度上促进学分值背后代表的教育质量等同。实施全国课程标准建设需从两方面入手：

第一，建立全国统一的课程标准体系。从我国学习成果认定的实施现状来看，学分积累、互换已在我国各高校和各地方学分银行中积极实践，但由于各教育机构采用的课程标准不同，进而造成课程目标、课程内容、课程结果、评价方式的差异。社会普遍认为各教育机构课程学分含金量不同，拥有优质教育资源的机构不愿与其他机构进行学分互换。因此，促进学习成果流通的前提是学分等值，其中的一条必要途径是建立全国统一的课程标准体系，从制度因素上减小人才培养质量差距。例如，从学习成果导向理念出发，编订全国统一的课程标准体系，具体包括课程的基本信息(课程类型、学时学分)、课程大纲主要内容(课程描述、课程目标、课程权重、教材内容)、课程教学方式、学习评价等内容[19]。新的课程标准体系的编订主要针对未来职业教育领域资历认定或职业学分银行的实践操作，统一编码的模块化课程标准体系将促进学习者在全国范围内的资历认定和流通。

第二，制定以课程体系为核心的校际学分互认协议。要促进学习成果的等值流通，编订全国统一的课程标准体系还远远不够，合作高校间签订学分协议才能真正直接促进学分认定转换。我国各高职院校可根据实际情况，与其他高校积极签订学分转换协议，通过协议细化学分转换的比例和要求，为学习者提供更加透明化、规范化的学分转换规则。以美国社区学院为例，为促进学习者向更高水平的科技大学流动，社会学院就双方衔接的学位类型、有效期限、转换的学分数量、占总学分的比例、学习者的成绩排名、双方在互认中的应履行义务等内容进行协商，并签署协议加强互认关系。因此，我国高职院校可参照美国社区学院的成功案例，与其他更高水平的大学签署学分转换协议，一方面可以加强与其他学校的学术交流，形成科学研究的学术共同体；另一方面可以促进学习者在不同教育机构内流动，增加进入更高平台的可能。总之，各高职院校应积极行动，与其他院校签订学分转换协议，这是促进学习成果转换流动的有力武器。

4. 建立质量监控体系保障学习成果公信力

在建设国家资历框架和国家学分银行的要求下，学历证书和资格证书互认将在我国大范围展开。然而，由于学习成果认定内容多样、过程复杂、方法灵活，面对鱼龙混杂、种类多样的资历认定机构，如何确保认定质量、赢得社会认可成为决定改革成效的重要部分。在我国，为了保证学习者在教育机构获得的资历证书得到社会认可，需要严格审核教育培训机构的认定质量，使正式学习成果与非正式学习成果认定具有不同的质量监控策略[20]。

一是建立正式学习成果认定的质量监控体系。就正式学习成果认定而言，正式学习成果认定面临的质量问题是教育机构间的透明度与学分的置换性问题。目前我国高校间学分转换仅存在于高一级院校向低一级院校转换，多发生在继续教育领域和部分高校联盟之间，全国大范围的学分互认和学习者流动还是尚不可实现的目标。基于此，政府需完善质量监控体系以确保学习成果公信力，促进学习成果流动。一方面，对于拥有自我认定权限的教育机构，需加大监督评估力度，以专业评估和院校评估两种方式对有资历颁发权的院校进行质量评审。主要评审内容包括教学质量、课程设计、学生评价、学习资源、毕业生绩效等方面。每个认定标准下需设置具体的评价指标。另一方面，设立更多第三方监督评价组织。例如成立地区认证机构，对不同教育类型、教育阶段、专业分类进行资历认定。只有经过监督评价组织认定的资历才具有法律效应。

二是建立非正式学习成果认定的质量监控体系。就非正式学习成果认定可能遇到的质量问题而言，市场竞争关系可能会使教育机构主动放宽认定要求，使认定结果质量无法得到保障。如有专家提出，为了提高学习者学分认定的积极性，部分院校可能会降低“社会实践”“实习经历”等课程模块的学分认定门槛，这将造成学分认定结果的质量下降。因此，加强学习成果认定的内外部治理监控体系必不可少。一方面，内部质量评价要促进认定标准的科学性不断提高，使认定操作程序严格执行、认定结果公平公正、认定技术人员服务水平不断提升；另一方面，外部质量评价要注意收集来自用户方面的反馈信息，即学习者在申请和参加认定活动过程中的体验，如是否得到合适的指导与帮助，是否对认定程序足够了解，是否理解认定标准的要求。另外，第三方评价组织对学习成果认定转换制度的运行、对效果和管理进行的评估与检查，应定期向社会发布质量报告，做到认定信息的公开透明。

总之，学习成果认定的国际经验，基本上解决了学习成果认定过程中认定主体、认定流程、认定方式、认定原则、认定结果等核心问题。同时，学习成果认定的质量保障体系必不可少。从国际经验来看，完善以法律法规为主要内容的顶层设计是主要任务，还需辅之以组织机构保障、经费投入保障、质量监控保障、信息公开制度等，才能使各主体各方面配合协调，共同促进学习成果认定流程的规范和体系的健全。要加快推进我国学习成果认定进程，需从法律政策体系的完善、国家资历标准的建立、专业课程标准的统一、质量监控机制的建立等方面入手，配合“1+X证书”和国家学分银行等制度逐渐深入推进。