学校课程创新的文化取向：动因、特征与路径

辛继湘， 杨志平

(湖南师范大学 教育科学学院， 湖南 长沙 410081)

新课程改革所提出的三级课程管理模式，既为学校提供了必要的课程权力，同时也赋予了学校课程建设的主体责任。课程权力与课程责任的双重下移，促使学校必须承担起课程规划与建设的重任。“尽管课程规划在理论研究与教育实践中并非一个全新的问题，但学校规划课程在我国却是一个崭新的挑战。”[1]这一挑战不仅意味着学校课程管理与教师课程领导能力等技术层面的革新，也预示着一种课程观念的深层转变，即一种文化的整体转型。学校课程创新的文化取向正是基于文化立场，洞悉课程创新的独特性与复杂性，并通过观照文化而彰显出课程创新的文化属性，进而通过文化变革为课程创新提供深层的动力支撑。基于此，本文试图探讨学校课程创新文化取向的动因、特征与路径，以期揭示课程变革的深层文化机理，凸显文化取向在课程创新中的重要意义，进而促进学校课程创新实践。

一、学校课程创新文化取向的动因

促进人的发展是创新学校课程的终极追求，而人是一种文化的存在，发展人从根本上看就是发展人的文化性。因此，选择文化取向来创新学校课程，不仅是为了应对技术取向学校课程创新不足的现实诉求，同时也是彰显课程创新的文化特性、协同课程创新中多元文化交互的必然选择。

1. 技术取向学校课程创新的局限

新课程改革将国家、地方与学校共同视为课程建设的主体，进而开启了我国三级课程管理的新模式。对此，无论是对国家课程、地方课程进行校本化实施，还是以校为本进行课程开发，学校无疑都担负着未曾有过的责任与压力。作为课程的规划者与建设者，学校不仅要尽力开齐开足国家规定的课程门类，而且还需要探索课程体系化的建设路径，从而发挥学校的课程主体作用。然而，长期的课程执行者角色使学校在课程建设中不可避免地面临着观念、能力、技术、资源等多方面的挑战。因此，学校在课程创新的过程中，简单地效仿甚至是复制他校的成功经验，从而将课程创新视为一种技术迁移成为一些学校进行课程创新的价值取向。

技术取向的学校课程创新视课程变革为一种技术演进的过程与结果。从根本上讲，它遵循着技术理性的逻辑，注重控制、效率与预设性。在这种技术理性支配下，课程创新成败主要取决于三个部分：一是在课程实施之前，设计者对课程方案所进行的科学论证；二是在课程实施之中，师生对课程方案执行的忠实程度；三是在课程实施之后，课程评价对课程方案执行情况的反馈与修正。可以说，这种预设性的课程创新模式，借助了课程专家的学术力量与行政部门的权力意志，在一定程度上有利于统一全校师生的课程思想，从而在短时间内显现出课程创新的成效，如学校课程结构调整迅速、课程资源开发充分、校本课程的数量迅速增加等。然而，技术取向学校课程创新的局限性也十分明显。就教师而言，预设性的课程创新将教师定位于被动的执行者，这不仅难以调动教师进行课程创新的热情，而且还有可能消解教师的课程领导意识。从当前一些学校的课程创新实践来看，一边是学校领导热心于学校课程改革，另一边却是教师依旧不变的课程实践。结果是学校领导埋怨教师的不支持不理解，而教师则苦于学校变革所造成的不适应。这大抵与技术取向下学校课程创新忽视了教师的需求，或将教师的能动性误解为课程创新的阻力有直接关系。

另外，技术取向的预设性思维还表现为一种功利性追求。就课程创新的“新”而言，技术取向容易滋生出一种“表层”的“新”，即“新”意味着“全”“异”“高科技”等，如用特色的学校课程代替学校课程特色，用校本课程的数量弥补校本课程的质量，用静态的课程方案创新取代课程实施过程的创新等。事实上，特色的学校课程、追求数量的校本课程及静态的课程方案之间有一个共同的特点，即都是可以通过预设而予以实现的技术创新。这种“创新”往往表现为一种脱离课程实践语境的抽象意义上的“新”，未能顾及课程创新实践的独特性、差异性、复杂性，因而只能是停留于“表层”的程式化“创新”。

2. 学校课程创新的文化价值追求

当我们审视课程创新时，首先要明确课程的价值取向，即课程是作为文化传承的载体还是作为一种本体性的文化。从前者来看，学校课程创新旨在如何更好地发挥课程的中介性，从而使知识的选择、组织、获得等方式构成学校课程创新的核心范畴；对于后者而言，学校课程创新的实质是课程文化价值的彰显，旨在通过创新课程而充盈师生的精神生活。当然，作为文化的课程也并不是要摒弃知识的中介作用。只是当课程作为一种独立品格的文化时，课程知识于教师而言，是教师进行课程创生的资源；于学生而言，是其经验改组、改造的中介。而对意义的追求与实现才是知识学习的最终目的。

纵观课程理论的发展史，我们可以发现，从最初博比特、查特斯等人的课程开发模式到被奉为课程“圣经”的泰勒课程原理，课程的价值主要在于传承既有文化而更好地为未来生活做准备。“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。教育的基本任务是在准备50年的成人生活，而不是为了20年及青年生活。”[2]基于此而进行的课程创新，无论是活动分析法、工作分析法，还是泰勒的主导课程范式，课程创新难免会为传承文化而表现出工具性。20世纪70年代以来，课程领域兴起的概念重建构运动，矛头直指博比特与泰勒以来的所谓主流课程理论。另外，认识论领域对知识境域性、文化性与价值性的进一步揭示，更是在课程内容上引发了工具性课程理论的合法性危机。课程的概念从名词形式的“跑道”逐渐转向动词形式的“在跑道上跑”，更加侧重学习者的经验与体验。在这个意义上，学校课程创新并非简单地增加课程数量，或者更改课程形态。因为这种创新都没有脱离“跑道”思维，是一种由外向内的知识输入模式。作为一种“跑”的过程，课程是促进学生有意识地学习和成长的旅程，是给个体提供持续意义的过程。它培育的是个体参与和再概念化生活经验的能力。舒伯特将注重“跑”的课程总结为课程是生活经验的解读，是个体达成对自我、他者与世界更好理解的过程[3]。正如美国课程论者多尔所言：“课程不啻是特定知识体系的载体，更是一种动态演进的过程，课程目标不能拘囿于预定框格而一成不变，而应根据学习者心灵‘过滤’状况而更新。”[4]如此而言，学校课程创新应该是丰盈学生精神生活的过程，实质是一次体验性的文化之旅。这种课程创新应该体现在文以化成的过程之中，文化价值是其根本追求。这为课程创新的文化取向提供了内在依据。

3. 学校课程创新的多元文化交互

文化是历史凝结成的生存方式，是个体生成与社会运行的深层机理[5]。从文化哲学来看，学校课程的运行必定秉持着某种特定的价值立场，影响甚至决定着课程实践的各个方面，如课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施与评价的方式等。因此，创新学校课程首先意味着价值立场的重新选择及其合法性的辩护。然而，“一种价值的内容来自于一种特定的立场或视角，而不是整个透视的整体性视域。换言之，在价值逻辑中，不可能存在包含着一切视角、立场的可能性的价值，即使以价值中立或最高价值的方式出现的价值，也总是不可能包含一切视角或立场，而总是先行肯定了某些价值，同时也否定了一些价值”[6]。也就是说，学校课程创新并非中立性地对课程进行精简、加工或重组，而是一种视角下的文化选择，且这种文化选择渗透在课程创新的各个层面。

考察学校课程创新的时代背景，可以发现，课程创新是三级课程管理制度下催生的课程事件。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”[7]三级课程管理与原有课程管理的最大区别在于三级课程管理模式下学校课程权力的增强。课程权力的下放，一方面为学校课程决策提供了更为广阔的空间，但另一方面也意味着课程责任的下移。学校不仅要忠实地执行国家课程、地方课程，更要以课程政策、地方状况和学校传统为基础，将国家课程和地方课程校本化，并开发出自己的校本课程[1]。因此，如何校本化实施国家和地方课程、如何开发校本课程，以及如何理顺三级课程间的关系等问题构成了学校课程创新的原动力。这也意味着学校需要从被动执行课程的组织转向自主规划课程的文化主体，教师需要从忠实的课程执行者走向课程调适与创生者，学生则需要从课程接受者走向课程创新的参与者、体验者。从文化的角度来看，所有的这些转变都不仅仅是一种行为方式的转变，而是意味着支配行为方式的价值、理念与态度等的根本变化，即文化层面上的深刻变革。然而，在文化变革的过程中，一种文化约束力的消除与另一种文化影响力的确立，不只是受时间影响的自然过程，更是负载着利益冲突的人为博弈过程。新的课程文化与原有课程文化之间，以及课程创新所引发的学校文化与原有学校文化之间，交替性地存在进与退、攻与守的文化交互关系，这使得学校课程创新长期处于一个复杂的文化之网中。这种复杂的文化交互不仅体现在诸如课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的价值选择中，而且也反映在学校发展愿景与人才培养目标的根本定位中。可以说，多元文化交互的现实全面影响着课程创新的内容与方式。因此，以文化视角来正视课程创新中的各种文化关系，而不是以某种普遍化或客观化的创新模式与创新政策来强硬地“化简”文化的多样性，是解决不同文化对课程创新的影响的关键所在。事实上，文化间的交互影响也迫使每一种文化始终都需要为其合法性进行辩护，这在客观上使得任何一种文化都不可能获得先验的价值优先权。这样，文化辩护的过程实质上也就构成了课程创新不断发展的过程。就此而言，课程创新中多元文化交互的现实，未必会成为创新成功的干扰因素，其关键在于如何协调好不同文化力量间的关系。因而，文化取向的学校课程创新是应对多元文化交互现实的一种必然选择。

二、学校课程创新文化取向的基本特征

学校课程创新的文化取向旨在突破标准化的技术思维、转变工具化的课程观念、超越表层化的创新模式，从而将课程创新根植于一种开放而又深刻的文化变革之中。就此而言，学校课程创新也是文化创新，遵循文化发展的规律，显现出境域性、过程性与包容性等基本特征。

1. 境域性：课程创新是特定时空下的文化存在

文化人类学家本尼迪克特认为：“文化是通过某个民族的活动而表现出来的一种思维和行动方式，一种使这个民族不同于其他任何民族的方式。”[8]任何一种文化就其适用性而言都表征为一种“地方性文化”。我国学者梁漱溟则认为，“文化是那一民族生活的样法”[9]，不同的人类生活实践建构出不同的文化类型。如此而言，文化虽然具有区别人与动物的普遍性，但就不同群体、民族与国家之间的文化而言，文化则表现为特定时空范畴下人的独特性存在方式。这种独特性构成了文化的境域性特征，即文化是某一群体在特定时空下的活动方式与活动结果的辩证统一，不存在超越时空的普适性文化形态。文化的境域性在历时性中通常表现为古今之别，而在共时性中则构成了诸如西方文化与东方文化、城市文化与乡村文化、男性文化与女性文化等不同文化主体之间的差异。就文化取向的学校课程创新而言，文化的境域性首先意味着承认学校是经由历史传统、区域差异、学校定位、师生状况等多种因素共同影响而构成的不同文化组织。不同的学校历史、地域环境、课程实践与未来愿景等形塑着不同的学校课程文化。这种课程文化既构成当前课程创新的起点，同时也是学校进行课程创新的重要资源。在这个意义上，课程创新就是一种文化的继承与发展，每一次创新都不可避免地需要回应学校的历史、观照当下的课程问题及学校的未来走向。可以说，课程创新是一种融合过去、现在与未来的当下表现。因此，站在文化取向的立场，任何一所学校的课程创新都是基于其自身学校文化传统、当前课程问题，以及学校发展愿景而形成的一种境域性表达。

具体而言，学校课程创新的境域性主要表现在三个方面：一是课程创新中的历史文化。课程创新对历史文化的关注，构成了一所学校课程区别于其他学校课程的历史基因。这种历史文化渗透于学校的培养目标及其办学理念中，体现着学校的教育哲学与理想。如，清华大学附属小学基于其“成志学校”的前身而创新性地形成了“成志教育”学校课程体系，即“十个一”的培养目标、“1+X”的课程结构，以及相应的课程内容整合与课时调整等[10]。二是课程创新中的问题意识。文化取向的课程创新是一个不断化解课程问题的过程。这些课程问题来自学校对课程目标的终极追问、课程内容的时代选择、课程实施的及时调整，以及课程评价方式的探索之中。质而言之，学校的课程问题来源于“培养什么人”及“如何培养人”的课程实践，源于特定学校文化所形成的“校本化”问题。而学校课程创新对这些“校本化”问题的回应必然是一种境域性表达。三是课程创新中的未来引领。文化人类学家通常认为“文化是人类的第二自然”[5]，是人类克服先天局限而表现出的一种超越性，突出了人类活动超越自然活动所具有的能动性与目的性。文化取向的课程创新是学校立足于当前课程而又指向未来课程发展的活动，是学校基于发展愿景而进行的课程规划。这种规划承续着学校历史文化、起始于当前课程问题，因而也深深打上了某一学校的烙印，同样表现为一种境域性。

2. 过程性：课程创新是面向实践语境的持续生成

文化哲学家皮尔森认为：“文化是人的活动，它从不停止在历史或自然过程所既定的东西上，而是坚持寻求增进变化和改革。”[11]在皮尔森看来，文化与其说是一个名词，不如将其看作一个动词，文化具有自身和对于社会双重意义上的动态性和超越性[12]。德国生物人类学家格伦从生物学角度将人与动物的区别定义为人的未特定化或非专门化。哲学人类学家兰德曼更是对人与动物的这种区别进行了大量研究，认为人在生物结构中的非特定化反而使得人能从自然生存链条中凸显出来。这种非专门化的生物器官使得人表现出特有的创造性与发展性，即形成一种人的第二自然——文化[5]。从文化的发生学来看，文化是一个动态的超越过程，而不是某一静态凝固的产品。基于文化取向的学校课程创新，也正是秉持了文化所特有的创造性与超越性，不断激活创新的内在动力，是一个持续发展的过程。

首先，学校课程创新的过程性体现为课程方案设计的“实践优位”。这意味着实践的适切性而非理论的逻辑性构成了学校课程方案设计的价值取向，而实践的即时性、关联性等特征也在客观上使课程创新始终处于动态的发展过程之中。其次，文化取向的课程创新视课程为一种意义建构的过程。相对于静态的文化传承而言，动态的意义建构更加注重教师、学生、教材，以及周围环境的适时互动与生成。在这个意义上，无论是学科间知识的创造性融合、学科内部知识的重新分类整合，还是校本课程的全新开发，课程知识都不再是外在于师生、等待其获取的“材料”，而只是师生进行意义建构的资源。课程创新不仅意味着课程形态的外在变化，更体现为师生对课程理解的深化与拓展，实质是一种意义建构的过程。这种意义的建构与师生的理解及情境的创设等息息相关，是一个充满不确定性的发展过程。最后，从课程实施来看，文化取向的课程创新过程并不是单向的“计划—实施—评价”的过程，而是“计划—实践—反思—修正—再计划—再实践—再反思”的循环。这个循环过程，一方面使学校课程一直处于开放之中；另一方面则使得课程实施表现为一种反思性的实践活动。这种反思性实践不但有利于填补课程创新方案与课程实践之间的鸿沟，而且使得学校课程体系处于螺旋式上升的发展轨迹之中，从而更好地实现课程的育人目标。

3. 包容性：课程创新是基于生命成长的文化融通

从文化的发源来看，文化并不是天然形成的，而是生成于人们的生产实践活动之中，并随着生产实践的进步而不断发展变化[13]。就文化发展而言，无论是在实践中对民族传统文化的继承式发展，还是吸收外域文化的拓展式发展，都内蕴着必不可少的包容性。文化的这种包容性为学校协调课程创新中异质文化间的关系提供了有效思路，即课程创新虽然时刻面临多元文化交互影响的现实，但文化所具有的包容性使得不同文化能共同作用于学校课程实践的主流文化。换言之，异质文化间的共存与包容，使得不同文化能相互借鉴，从而表现出一种扬弃式的选择与发展过程，最终促进主流课程文化的超越性发展。从这个角度来看，文化取向的学校课程创新并不是先验性地对某种文化进行价值预判，而是通过具体的课程实践使不同文化相互协调与包容。

具体而言，其一，这种包容性表现为课程内容的融合性。从当前学校课程建设来看，中华优秀传统文化、少数民族文化、乡村文化等文化内容都不同程度地体现在了学校课程之中，“西方中心”“城市中心”等文化权威被不断解构与重构。文化取向的课程创新面向学生的生活世界，关注学生发展的内在需求，从而使各种文化围绕着“人的发展”呈现出一种包容状态，成为课程内容创新的重要来源，其中取舍的关键在于文化内容的适切性及课程实践所具备的相应条件。其二，这种包容性还体现在对不同学生个体的包容。学校课程创新的终极目标在于促进人的发展，而个体因其成长的文化背景、兴趣爱好、认知水平等因素的不同而表现出明显的差异。普遍性或标准化的课程创新模式，因其回避了课程实施的具体语境而难以关照不同个体的认知水平与文化背景。文化取向的课程创新，一方面将个体的认知水平与需要置于具体的社会背景之中，充分认识到个体差异性背后的文化因素，进而鼓励个体基于自我文化背景对课程进行意义建构，从而倡导一种“和而不同”的课程理解。另一方面，文化取向的课程创新通过对国家课程、地方课程的校本化实施及开发不同文化内容的校本课程，从而提升课程的文化适应性，使不同文化背景中成长的个体都能在课程实践中得到相应的发展。

三、基于文化取向的学校课程创新路径

在明确学校课程创新的文化取向动因与特征的基础上，本文将对其创新路径作出进一步分析。具体而言，学校可以通过文化自觉彰显课程创新的意义建构，通过文化互动促进课程创新的文化协同，通过文化变革为课程创新注入持续发展的动力。

1. 文化自觉：彰显学校课程创新的意义建构

基于文化取向的学校课程创新，通过彰显课程创新对文化价值追求的内在规定性，促使课程创新从追求外在的体系完善转向内在意义的建构，将课程实践根植于人的发展这一根本问题之中。古德莱德认为，课程存在五种不同形态：理念课程、正式课程、知觉课程、运作课程和经验课程。我国有研究者根据课程在实施中的不同阶段，将其划分为现成文本、教案文本、课堂文本与教后文本[14]。还有研究者将其进一步简化为预文本、现行文本与生成文本三种形态[15]。这些研究表明，学校课程创新是一个层级转化的过程，即从最初师生无涉的课程形态转化为学生经验的课程形态。这个过程是一个意义不断彰显的过程，同时也是一个文化不断自觉与反思的过程。具体而言，文化取向的课程创新需要在文化自觉的引领下，经过如下过程的转化：

第一步，通过学校文化的自觉，将办学理念转化成学校所开设的课程。在这一层面，学校文化集中表现为学校的办学理念、育人目标等观念型文化。学校通过自身文化的澄清与反思将其转化为学校中的课程，从而形成学校层面的课程谱系。例如，辽宁省某学校基于培养“全面发展有所长，德能并举有个性”的育人目标，将学校课程划分为健康、人文、艺术、生活、科学五大课程群，并以“自主实现课程”为统领分别设计“自达基础课程”、“自主拓展课程”和“自我超越课程”三大课程类型，从而构建起基于学校育人目标的课程体系[16]。第二步，通过教师的文化自觉，将学校课程转化为教师自我理解的课程。在课程意义彰显的过程中，教师对课程的理解与反思构成了课程转化的关键一环，而教师在认知、兴趣、态度等方面的差异性，使其在课程实施中难免会存在片面理解的情况。合理的制度保障、相关的评价导向、适当的资源建设等构成了教师进行课程理解的外部支撑力量。第三步，通过学生的文化自觉，最终形成具有个性特征的自我经验。学生基于不同的文化背景、认知能力及学习动机，在意义的建构中会存在诸多差异。这需要学校在课程创新中，一方面尽可能提供课程选择的机会，以满足不同文化主体的需求；另一方面要增加文化体验的机会，让课程知识与问题情境相联系，从而提升学生在情境中创造性转化知识的能力，并最终提升学生的认知水平、文化理解力。总之，课程创新过程需要通过学校文化自觉、教师文化自觉与学生文化自觉三个层面的文化反思与发展，进而使课程从外在于师生的文本逐渐走向师生理解的文本，以及学生最终建构的意义性文本，从而实现课程的意义建构。

2. 文化互动：促进学校课程创新的文化协同

基于文化取向的课程创新需要各种文化力量形成合力，才能更好地发挥促进作用。而厘清课程创新中的多种文化力量，并加强不同文化之间的交流与互动，是实现异质文化有效协同的前提。就学校课程创新的文化协同而言，其互动的层面与内容是多维的，如根据课程管理的权限，涉及国家课程、地方课程与校本课程文化力量间的协同；根据课程类型的差异，涉及不同学科文化的横向融通及同一学科文化的纵向融合；根据课程内容选择的价值取向不同，涉及外域文化与本土文化、我国传统文化与现代文化的选择与组织等。然而，就文化协同活动的具体落实与推进而言，学科文化的融合与课程内容的协同主要涉及的是静态文本之间的协同。这一文本协同的前提在于执行文本的人，即课程主体间的良好互动。因此，实现学校课程创新所涉及的文化互动，其关键在于课程主体间的文化沟通与合作。对于主体的互动协调，有研究者认为，一个组织的生存，关键在于处理好两方面的协调：一是要协调组织成员之间的活动，以维持内部系统的正常运转；二是要协调组织与外部环境的关系。前者表现为一种“内协同”或“内适应”，后者则一种“外协同”或“外适应”[17]。基于此，学校课程创新的文化协同也可以分为两个部分：一是基于学校自身的“内协同”；二是基于学校与外界的“外协同”。

学校的“内协同”主要涉及协同校长、师生以及其他学校工作人员等文化主体之间的关系。就校长的课程领导来看，有研究者认为，学校存在三种不同形态的领导文化：一是回应者；二是管理者；三是缔造者[18]。师生的课程观念存在忠实的执行文化、相互调适的实践文化及指向创生的解放文化等三种观念；其他学校工作人员包括学校的后勤工作人员、财务管理人员、图书管理员等，他们虽然共同承担着服务师生、服务课程教学的责任，但也存在着不同部门的制度文化与课程创新所需要的文化之间不相匹配的问题。如此看来，学校要实现内部文化的协同，一是要澄清各文化主体的差异化诉求；二是要营造一种包容的主流学校文化去软化各文化主体间的刚性冲突，取得文化共识；三是要优化学校现有的科层化管理制度，切实增加各文化主体间进行平等接触与交流的机会，经由文化理解而达至文化协同。

就学校的“外协同”而言，学校课程创新主要涉及家长、社区、教育行政部门、高校等文化主体。其中，“家长对学生发展的期望影响学校课程建设的方向，社区影响学校课程建设需要的资源，教育行政部门影响学校课程建设需要的权力和财力，大学课程教学研究机构则影响学校课程建设需要的知识与能力”[19]。这意味着任何一种外力的阻抗都有可能导致课程创新的失败。然而，从学校层面来看，外协同与内协同最大的区别在于学校权力的边界问题，这使得学校在外协同的过程中并不能以行政命令或文化规范的方式去促进异质文化间的协同。对于外协同而言，实现利益共生是促成不同文化主体协同的可能路径。于家长而言，参与学校课程创新能让孩子获得更好的教育；于社区而言，参与学校课程创新能为社区活动提供所需要的人力、物力资源；于教育行政部门而言，参与学校课程创新是提升其所辖学校办学质量的主要手段；于高校而言，参与学校课程创新是其建构理论、实践理论、检验理论的有效途径[19]。如此，每一个文化主体都能从中受益，在共同参与的课程创新中发挥作用，实现利益共生原则下的文化协同。

3. 文化变革：注入学校课程创新持续发展的动力

任何一项课程创新都需要通过学校文化的变革来化解技术取向的局限、释放课程文化的意义、促进多元文化的互动。学校文化变革意味着如何从原有的学校文化中生发出新的价值追求，为课程创新提供一种持续的动力支撑。这是影响学校课程创新的关键所在。具体而言，学校课程创新需要一种合作、激励、包容的文化与之相契合，从而获得不断发展的动力。

首先，文化取向的课程创新是一个充满不确定性的复杂过程，是各种文化力量合作的结果。这种合作不仅体现为校内力量与校外力量的相互支持，更表现在校内各力量之间的协作之中。如分科课程的融合，客观上需要学科教师摒弃狭隘的学科观，适度地弱化学科界限，以学生发展为中心，与其他学科教师进行有效合作。另外，就学校课程创新的管理而言，文化取向的课程创新并非单一的校长行为，而是校长或学校课程委员会主导下的全体师生共同参与的课程活动。学校管理者与师生在课程创新过程中并非简单的制定方案与执行方案的关系。事实上，以凸显课程文化价值为追求的创新更依赖教师对课程的创造性转化与学生的意义建构。因此，构建一种民主、合作的学校文化是课程意义得以实现的关键。其次，文化取向的课程创新突出课程对学生生命成长的内在关照，它需要课程创新主体理性地看待当前的考试文化，以及社会与家长的功利性需求，真正将人的发展作为衡量课程开发、实施与评价的标准。这在客观上需要一种激励性的学校文化与之相匹配，如鼓励教师进行过程性评价，从多个维度衡量教师业绩等。最后，文化取向的课程创新着力于化解“校本化”课程问题，它是一个不断调适的过程，这对教师的课程领导与探究能力提出了更高要求。学校需要创设尊重、信任、包容的学校文化助力教师进行创造性的课程实践，从而使课程创新得以持续发展。