新时代导学命运共同体的价值指向与路径探寻——基于亚文化的视角

陈恩伦, 马健云

(西南大学 教师教育学院/教育部师德师风建设研究基地，重庆 400715)

研究生教育是国民教育体系的顶端，既是培养高层次人才的重要途径，也是支撑国家创新发展的关键要素。研究生导师作为研究生培养的第一责任人，肩负着立德树人的重要职责。在全面深化研究生教育体制改革、提升研究生培养质量的关键期，国家对研究生导师与学生间的交往关系(以下简称“导学关系”)给予了高度重视。2013年出台的《关于深化研究生教育改革的意见》从研究生导师责权任务、考核评定、师德师风建设等方面对导师立德树人工作提出了规范化意见。2018年出台的《全面落实导师立德树人职责的意见》进一步指出，要努力造就一支有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心的研究生导师队伍，并着力提升研究生的思想政治素质、实践创新能力和社会责任感[1]。然而，近些年新闻媒体频繁曝光的导学间非常态化交往模式，甚至由于导师过度压榨或虐待导致学生自杀等恶性事件，使贯穿于研究生教育全过程的导学关系呈现出前所未有的敏感性和复杂性，并成为社会各界高度关注的话题。纵观已有文献，一方面，学界对此问题的研究多聚焦于导学关系的异化[2]、研究生导师师德建设[3]与和谐导学关系的建构[4]等方面，忽视了导学共生场域内特有的教育生态与组织特征；另一方面，在导学命运共同体建设及导学关系所映射的文化伦理方面着墨较少，缺乏对研究生教育中导学关系所承载的师门组织文化样态、文化价值的关注，更是鲜有以亚文化为视角来探讨师门组织结构与导学交互关系的相关研究。基于此，本研究将研究生导学关系置于师门这一非正式组织的文化系统中，探讨在群体亚文化视阈下师门风气与导学关系的特征表象与交互关系，以及阻滞导学关系和谐发展的产生动因。在此基础上，探寻建构新时代导学命运共同体的有效路径，落实立德树人的教育根本任务与价值遵循。

一、亚文化的内涵诠释及场域延展

亚文化是与主流文化相对应的一种文化存在形式，强调在限定的社会组织或结构中，由特定成员共同维护、遵守和延续的价值理念与精神指引。亚文化概念的形成及发展，从本质上体现出一种在试图描绘现代社会中独特的结构性冲突过程中，所形成的对文化多样性和包容性的反思性生成过程。在社会学的话语体系中，“文化”与“组织”之间具有密切而融洽的交互关系。从早期的社会学观点来观察这一普遍存在于社会中的群体性亚文化现象，并将其不断延展至具有类似模式的组织结构之中，可以清晰地反映出，亚文化在特定集体内部是如何影响组织结构的变革及组织成员之间的交往。

1. 关于亚文化的形成、论争及界定

关于亚文化的起源，最早可寻踪于亨利·休梅(Henry Mayhew)的相关著作。他在对贫困人口的研究中形成了一种关涉工业社会环境和社会的新公共意识，并暗含着由各类越轨行为所构成的复杂人际网络关系。此后，皮尔森(Pearson，G)通过对17和18世纪伦敦“学徒工”现象的剖析，形成了对亚文化感性特征的认识。他认为，这些学徒工“被看作一种独立的组织系统或亚文化……(成人社会)努力用各种手段去规范这些学徒的行为”[5]。这些对“亚文化”零散而宽泛的理解随后成为芝加哥学派城市社会学研究的核心概念。该学派将亚文化看作是理解社会境况中越轨行为的一种手段，认为在社会文化语境中的越轨行为应被解释成为一种受文化规范控制的正常反应。此后，虽然关于亚文化的探讨逐渐收敛于社会学领域，但仍存在较大的思想内核分立与研究应用差异。从马克斯·韦伯(Max Weber)的“社会行动”视角来看，“文化”“亚文化”等概念虽然并非在描绘一个具体的、客观的社会实体，但它们对于社会秩序概念化的描绘和生成具有重要的工具作用。从埃米尔·迪尔凯姆(Émile Durkheim)的“结构”视角观之，文化本身就是一个较为完整的整体或实体，在其内部，个体或群体可能因为“社会化”程度不够紧密而出现一些有悖于社会常理的现象。在某种程度上，可以将这种现象理解为亚文化在最初研究范式中所体现的“越轨行为”，这种文化样态或交往态势也可被解释为反映社会结构内部张力运作的结果。但也有一些学者并不将社会看作一个完整的实体存在，而是将其看作个体同与他们接触的其他群体在持续不断的冲突和协商过程所产生的结果[6]。在他们看来，社会群体是由各种不同生活方式和价值观的携带者共同构成的团体，具有多元性和互补性的特征。

虽然作为与经典文化或主流文化相区别的独特性的文化形态，亚文化总是或多或少地表现出与经典文化或主流文化相背离的倾向[7]，但如果社会中人们的理念和价值观有赖于他们生存的不同场境，那么社会中的“文化”必然呈现出大量的异质性。因此，这种多元样态的社会图景也使人们在前期的亚文化研究中反复出现的“越轨行为”有所变化，即将亚文化看作是对正统社会文化的主流思维的背离是不够客观的。因为在这个文化空前融合与多元的时代，亚文化并非对现代社会多元实践中各类方式的标识。组成任何一个团体或组织的成员们只要遵循一种被群体内部认可的观念和行为准则，我们便可将其称为一种“亚文化”，这样的群体即“亚文化群体”。亚文化赋予了社会文化一种特定的表达方式，不仅包含着与主流文化相通的价值观，也包含了那些散布在主流文化之外的隐性、局部价值观。亚文化观照下的群体并非具有明确性限制成员资格的同质化群体，而应被看作是再现社会协作行动过程、体现被认同群体活动特征的构成方式。

2. 亚文化的跨界蔓延与引鉴适切性

在韦伯看来，只有首先了解集合概念，才能真正理解个体的行为。他指出：“行动者在某种程度上让他们的行为去适应它们(集合概念)，因此这些观念对于现实中的个人的行动方案具有强有力的、往往是决定性的和因果性的影响。”[8]在韦伯关于各种实体和集体概念的描述中，国家、阶级、家庭等都具有实体化的组织形态。正如亚文化的概念可以被理解为对某些社会关系和实践的象征性再现一样，就家庭而言，无论它是否可以在社会学的视角下被看作可分或者不可再分的单位形态，其本质都应是一种基于血缘关系的社会关系再现。同时，从文化的共享性维度来看，与社会中被大多数人普遍认同和接受的主流文化样态不同，作用于家庭范围内的家风只是一部分社会成员所共享的文化样态，因此就本质属性而言，家风归属于文化类型中的群体亚文化范畴[9]。在马克思看来，人是一切社会关系的总和，家庭(族)关系则是一切社会关系中的基础。作为一种“普遍存在于该社会各处并具有其固有存在的，能从外部给予个人以约束的社会事实”[10]，尤其是在中国的传统语境下，“家风”更被视同亚文化在家庭这一实体概念下的现实表征。党的十九大以来，习近平总书记将家风建设提升到治国理政的新高度，明确指出家风不仅是作为独立家庭的内部精神传承，更是整个社会的精神价值缩影。将“家风”的概念延展至社会文化领域，便形成了类似于企业文化、学校校风校纪等组织文化。从这个意义上来看，家风的精神内核超越了传统意义上家族内部由血缘纽带关系所维系的价值认同，逐步形成了以社会关系为基础的现实性的人际交往价值认同。

在教育领域，现代学校通常被作为一个重要的社会机构承担着对年青一代社会化和筛选的功能[11]。我国研究生教育普遍推行导师负责制，形成了以导师为核心的师门组织。与具有固定组织结构、明确组织章程的正式组织不同，师门所呈现出的松散式组织样貌、传承性规范约束、情感化共生交往习惯及“扁平化”内部治理结构，使其更具非正式组织的隐性特质。由此观之，无论是基于血缘关系形成的家庭组织形式，还是基于师徒关系构成的“师门”组织形式，二者在很大程度上都表现出较强的同质性，如对固定行为习惯的遵守、对组织内部权威人物的服从及共同价值目标的创设等。基于此，将“家风”这一传统文化概念的精神内核延伸至教育场域内的“师门”微观组织形态中，探讨由超越血缘关系而衍生的师徒文化是如何影响师门内部导学关系的，有助于探寻师门风气与导学关系之间相互耦合、共意互动的应然机理。

以亚文化为视角展开对师门导学关系的剖析及导学命运共同体的建构，是基于中国传统文化长久以来通过内在遗传与外在形塑对人文社会与组织团体的双重影响。基于以上对具备亚文化特征的非正式团体分析，我们可以清楚地发现，支撑组织发展的精神底蕴与制度自觉离不开文化的滋养。尤其是内构于小群体思维方式中的亚文化思维观念，更是成为非正式组织生长与发展的文化基因。以人为核心的组织管理既要考虑人的文化属性也要考虑环境文化的特殊性，尤其中国社会环境下的亚文化特性、中国文化背景下组织中的非正式组织文化情境[12]。在浸润亚文化底蕴的非正式组织中，研究生师门内部的导学关系呈现出情感教化性、契约规范性和共生交往性特征。这为探寻亚文化视域下研究生导学命运共同体建构的内在机理、寻证亚文化作用于师门非正式组织内部交往关系澄明的引鉴适切性提供了基本守则。具体而言，基于教育场域中类血缘关系属性的师徒关系，以及由此产生的师生情感归属，使情感教化性成为导学命运共同体生成的精神内核；契约规范性既是师门内部非制度化结构得以延续发展的规约，也是维护导学命运共同体生存的根本保障；共生交往是贯穿研究生导学关系全过程的基本价值理念，形塑着导学命运共同体的内生信仰与外在形象。因此，将亚文化融入以“师徒关系”为纽带的研究生导学关系之中，可为探讨导学关系的伦理价值、现实困境与导学命运共同体建设的路径提供独特的类比分析之借鉴。

二、阻滞导学关系和谐发展的现实困境

在亚文化视阈下，非正式组织所形成的自发性、非正式特征，决定了其内部成员的互动不能遵循理性的技术逻辑设计，而应基于频繁的非正式活动来实现情感的维系[13]。教育是育人的活动，人性的教化除了人的物质性生长，还包括人的灵魂性启蒙、精神性培育。基于共同体意识的导学关系正是出于对单向度交往模式的摈弃，希冀在师门特有的亚文化氛围内共筑善意共在的导学命运共同体，并在润物无声的关怀中建构教育理性并宣扬人道。然而，在功利主义思潮和工具主义倾向的侵扰下，由责任缺失与评价失序引发的导学关系紧张对峙、代际冲突与文化差异导致的导学关系冷漠疏离，以及制度执行真空与师德伦理漠视加剧的导学关系异化危机等现实困境，阻碍了导学关系有序发展目标的实现。

1. 责任缺失与评价失序引发导学关系的紧张对峙

在哈贝马斯看来，现代社会在工具理性的侵蚀下面临着现代性危机的严峻挑战，尤其是交往理性所塑造的人文价值情怀在工具主义褊狭气氛的压迫下丧失了其应然价值的释放空间，并在“生活世界”中面临着日渐消解之险境。在研究生教育“生活世界”的场境中，交往理性所彰显的师生和谐交往与共生发展，主要通过以导学命运共同体为组织载体，凝聚价值认同，厘清权责归属。

在弥漫并充斥着工具性与功利性的研究生教育“生活世界”中，导学间应然所存的理念认同和价值凝聚日渐式微，尤其是责任感的缺失，成为引发导学关系紧张对峙、沟通阻滞的重要诱因。第一，部分导师片面或选择性地履行其应有责任，在面对不同对象时选取不同的“责任观”。在研究生逐年扩招的背景下，虽然导师的教学和科研任务有所加重，尤其是中青年导师面临激烈的职称晋升压力，但这并不能成为他们忽视指导学生科研学习的借口。可现实中，仍有部分导师对其育人“责任”进行了双标化处理，主要表现为热衷于自身的科研成果和职称申报，而在与学生的交往中采取形式化、任务化和简单化的应付式态度，未能充分履行学生培养的基本职能。这使原本超越班级授课制的学生培养模式又回到了大学时代的“散养”状态，所谓的导学共生关系似乎只是建立在论文指导的程序化层面，背离了导学共同体所倡导的师生学术争鸣和知识共享的初衷，漠视了导学双主体交往的规范性和情感性。长此以往，势必导致学生在导师指导乏力、责任感缺失的境况中产生逆反和不公心态，引发导学对峙与关系僵化。第二，责任缺失造成导学交流不畅，引发彼此间评价失真。理性交往的关键枢纽在于交往双方的语言对话，社会性的主体交往互动需要清晰畅达的话语表达渠道。在研究生教育场域内，这种“话语”表达更多地体现在导学之间的评价中。在杜威看来，评价作为一种实践判断，是关于具体情境中经验对象的条件和可能结果的判断，是一种可以得到经验验证和在经验中得到修正的判断[14]。当前，引发导学关系紧张的一个重要原因在于由沟通不畅引发的评价失真。无论是学校对导师的评价，还是导师与学生间的互评，作为由外部性观察可得的直接表象，“学术成果”虽然在某种程度上可以看作是对教育目标最终实现的参考依据，但它绝非统一命定的唯一标准。毕竟，教育对象(在大教育观的视野下，教师也应被视为教育对象)的成熟成长都是无法用暂时的“学术成果”衡量的。更何况，科学合理的教育效果最终是由教育主体决定的。生命的成熟对于个体而言，是一个紧密、完全的过程，最终走向的结果更是顺势而得。还原教育整体，游离于整个教育结果之外的思考与结算是对全面教育教学的分割与拆散，从外部一个个效果的评判来审视成长的意义，更是对导学间教育生命自觉与意志的漠视。

2. 代际冲突与文化差异导致导学关系的冷漠疏离

价值体系上的独特性决定了一种文化如何成为一个有机的整体，亚文化能否成立的主要依据在于它是否有异于其他文化形态的价值观念。但文化涵盖范围的广泛性使价值观念并非区分文化形态的唯一依据，行为方式的差异成为文化形态区分的主要依据[15]。在社会性活动中，以活动主体的个体存在和群体存在两种方式为划分凭据，可从横纵两方面表征主体间行为方式的差异性。从横向来看，主要表现为独立个体之间在思维模式和价值理念等方面的差异；从纵向来看，主要表现为由相似独立个体构成的同层级社员与社会群体中其他类属社员之间在文化习俗和行为模式等方面的差异。

研究生教育场域内的师门组织，恰好成为上述横纵两类个体与社群交互的集合。该集合内部的行动主体在行为方式、思维理念等方面的差异化表达，使师门内部导学关系在身份层级和年龄代沟的差异中极易产生文化冲突和代际隔离。一是由年龄差异而引发的代际文化冲突，阻碍了双方有效沟通的畅达运行。从人类发展的传承意义来看，师生关系首先是一种代际关系，而代际冲突也无可避免地影响了师生之间的交往互动[16]。在师门组织场域内，导学之间的年龄差异较大，在生活阅历、价值判断和为人处世方面存在明显的差别。这集中体现为导学间集体认同的区别，即亚文化中的群体在各自交往习惯和交往仪式中形成了彼此独立和各异的集体认同。加之彼此之间多限于学术和科研的沟通，较少涉及家庭生活和社会关系方面的交流，这便容易导致双方在交往中形成对立分歧，造成交流反馈迟缓和沟通效率低下。二是代际隔离固化了导学从属关系，使师门内部呈现出明显的阶层划分样态。理想的导学关系应是在共享共治的合作氛围中释放教学相长的交往善意，进而在互相承认的理念认同和价值共意中形塑和谐的师门组织形态。研究生的心理诉求是师门亚文化赖以运行的内生动力，亚文化中的师门内部组织所表征的多维度情感，是研究生群体情感得以表达、权利得以彰显的重要体现。但在实践交往环节，受代际显性差异和传统师道尊严理念影响，导学间存在明显的从属关系。虽然在卡希尔(Ernst Cassirer)看来，“所有这些文化形式都是符号形式，我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物”[17]。这便在某种程度上成为发达工业社会对人们心中批判性、超越性向度的压制，使人失去了原本的“内在自由”而成为工业社会控制性下的单向度的人。随着双向的思维模式被单向度规约，研究生群体逐步丧失了对情感的表达、自由的追寻与合理需求的倾诉。导师所享有的绝对性知识话语权和权威性领导力，使学生无论是在学术科研还是生活交往中始终处于被支配、被管制的被动状态。该状态下的导学交往呈现出严重的单边主义倾向，漠视了研究生教育的基本发展规律，阻滞了导学命运共同体和谐共生关系的有效形成。

3. 制度执行真空与师德伦理漠视加剧导学关系的异化危机

制度的调节通常遵循两种逻辑：一是以法律的强制逻辑保障制度运行的合法性；二是以道德的价值逻辑维护制度运行的合理性。国家出台的一系列规范研究生教育发展的政策文件，为导学理性交往提供了重要的指导作用。但从网络媒体曝光的部分导学关系恶化事件来看，相关文件的制度约束大多仍停留在口头呼喊，并未发挥应有的规约作用。实现研究生教育立德树人的根本目标，不仅要提升法律规范对导师师德失范行为的制度约束，更应强调对导师师德伦理的观照。因为在康德看来，道德行为产生于个体自觉，只有达到自律层面的道德，才真正具有道德的真实意义。

当前，在道德指引与制度约束尚未形成合力的境况下，导学关系面临异化加剧的现实危机。具体而言，一是对导师违反师德师风要求的监管、惩处等政策文本不够细致全面，且现有制度在执行环节存在真空地带。由于导学间的交往活动琐碎而复杂，许多“默会”的准则或亚文化风气成为师门中约定俗成的规矩，使学生在导学关系中长期处于弱势地位。从媒体报道的案例来看，通常只有在极端的情况下(如学生致死)才会启动对导师失范行为的问责和追责，而其他“常规”争端则基本“消解”于师门内部。加之高校对导学矛盾的处理缺乏清晰全面的规范要求和监管手段，长此以往，这些隐藏或得不到彻底解决的矛盾便会随时成为引发导学关系破裂的火药桶，使师门组织成为制度供给缺失下师德失范问责的“法外之地”和导学关系异化的“病理温床”。二是导师师德师风建设在很大程度上仍过分强调一种权威性外在强制的他律状态，并未完全被导师个体认同并内化为思维、情感和意志。导师的道德修养不是其先天禀赋，而是在特定的教育环境中自我建构和自觉生成的主体性责任。单一的制度性他律不足以完全解决师门内部导学间自然生发的各类矛盾，导学间伦理道德功能的有效释放与共生交往意识的养成，更需要彼此内在的情感认同和道德约束。但观照现实，仍有部分导师缺乏用理性、清晰和自觉的道德意识来引导自身的教育实践并调节导学实践环节中诸多关系的能力和意识。这也从侧面映射出当前研究生导师师德建设中的尴尬境地，即师德建设的自律与他律机制衔接失序，师德建设流于形式，治理效能不高。

三、建构导学命运共同体的路径探寻

通过师门非正式组织内部所蕴含的亚文化氛围对研究生导学关系施加的双向影响，我们可以发现，亚文化通过将导学彼此的情感需求和利益诉求相关联，并在特定的组织结构(师门)中形塑了一种极富亚文化特质的教育交往样态。当前导学关系的异化失范现象是研究生教育领域内发生的一种价值扭曲、结构失衡的非理性状态，它导致承载导学关系正常运行的师门载体失去了亚文化规则的保护，使师门亚文化的应然价值指引面临混沌的失序险境。在亚文化正向价值的释放作用下，以重塑秩序规范、培育交往情怀和营造文化氛围的三位一体治理路径为指引，树立导学命运共同体的基本价值遵循，引导彼此形成和谐友善的交往习惯，应成为缓释非理性导学关系积弊病状、建构导学命运共同体的要旨所在。

1. 重塑导学共生场域之“善态”规范秩序

作为导学共同体的组织结构形式和理念表达载体，独立且各异的师门共同构筑了丰富多彩的研究生教育形态。无论是作为制度架构内的研究生教育组织载体，还是作为非制度环境下的导学集合体，只要是以共同体形式存在的群体组织，均应遵守某种组织化的制度准则和约定俗成的价值规范。重塑导学共生场域内部的秩序规范，能够确保导学关系在自然生成与后发培育中达成善意交往的共识，实现导学关系和谐发展。

新时代研究生导学命运共同体“善态”规范秩序的塑造，需要凝结制度规约的正当性与合法性，弘扬交往沟通的自觉性与平等性。

第一，以责任约束导师非理性行为，规范师生情感交往的责任履约。导师所肩负的育人责任，不单单是对学生学术的指导，更应是学术思维模式的启迪、学术科研节奏的调整和未来工作生活的指引。建立在师德师风和育人规范惩戒制度基础之上的导师责任履约，要求高校创设具有针对性的责任监管和评估机制，制定导师责任清单、制度细则和研究生学术行为规范准则，确保导师在制度规范的框架内履行应尽义务。在此基础上，协助研究生自觉树立学术基本规范和道德准则，培养其求真务实的学术作风和沟通协作的合作品质，在理性规约中共同释放交往的善意能量。

第二，有机结合制度规范约束与个人修养提升的内外共进策略，提升导师育人能力和职业修养。一方面，落实国家在师德师风建设方面的政策文件要求，通过健全师德监管机制、建立师德工作评估制度，以制度化规约实现研究生导师立德树人的教育目标；另一方面，通过落实师德师风建设的目标任务，挖掘导师教育主动意识，外化其职业能力与育人功效，内化其道德品性和育人品质。

第三，将研究生教育的制度化规范与师门组织的非制度化要求相结合，在文化的内隐性与规则的外显性中寻找导学共生的价值基点。一方面，从研究生教育的招生选拔到入学培养再到学成毕业的系统培养环节，严格遵守研究生教育的系列规范制度，坚决避免“人情招生”“排队入门”等招考陋习，从源头上树立风清气正的导学交往关系；另一方面，在师门内部培育好学向善、平等交往的交往习惯。通过强化师门学术交流机制和团队协作意识，引导研究生独立开展学术科研活动，共同创设具有师门文化特色的导学命运共同体。

2. 培育导学共同体之“善意”交往情怀

教育本身可以看作是一项道德实践活动。对教师而言，教育工作即是在与学生的交往中传递道德能量、彰显育人价值的活动。对导师师德研究的核心指向在于充分体察教师活动的专业性，以及教师这一特殊群体所承载的育人道德复杂性。导学命运共同体中的导师立德树人不是空洞的伦理学说，它根植于导师教学活动的实践之中，是导师在琐碎而复杂的教育教学活动中呈现的道德镜像。

在导学命运共同体的行动框架内，培育导学间善意交往、和谐共生的交往情怀，需要在沟通交往的语境中依靠彼此的积极协作，将导学关系内化为学术共同体生存的价值依托与情感纽带。

第一，破解受现代化进程干扰的导学关系异化、发展的价值迷思，重塑尊师重教的优良传统。将中国传统文化中尊师重教的优良风尚植根于新时代研究生教育发展的全过程，充分吸收和借鉴“因材施教”“有教无类”“言传身教”的精髓内核，在全社会树立尊师重教的良好风气和风清气正的交往风尚。

第二，在重拾尊师重教风气的同时，关注研究生的基本诉求和发展需要。作为研究生教育中重要的主体构成，研究生个人的发展目标设定、价值理想确立和科学研究培养关乎研究生教育立德树人根本目标的最终实现。亚文化以其特有的氛围环境和风格特质为师门内部研究生群体提供了一种不同于主流社会文化的教育生活场境和情感表达渠道。因此，在导学命运共同体的共生氛围中，应充分体察研究生的生活状态、满足研究生的精神需求并确立研究生的教育主体地位，摒弃导学间传统的“权威管控—被动依存”模式。通过明确导学交往的共同目标指向，密切关注研究生作为教育场域内行动主体的思想变化，发挥其主观能动性和自我革新力，为形塑相互依存、彼此信赖的导学交往关系奠定基础。

第三，疏通横亘在导学之间层级化、世俗化的障碍，加强彼此的情感互动和交流沟通。哈贝马斯的交往行为理论深刻阐明了“交往”在社会共同体的集体行为中的价值意涵。在他看来，现代人如果要走向自由，必须克服客观世界、主观世界和社会世界之间的分裂，由手段的合理性迈向交往的合理性。因为交往是一种群体间的理解行为，“没有哪个参与者能垄断解释权”[18]，合作交往的过程，既是通过充分的商讨和论争后获取彼此价值共识的过程，也是“尽可能地使相互不同的语境解释达成一致”的过程[18]。基于此，通过定期举行师门内部学术沙龙、跨师门的学科专业研讨会等活动交流学术创作和生活经验，有助于打破导学代际交流障碍，在信任、了解与分享中，凝聚学术研究的共识、平等交往的情怀和协作共治的精神。

3. 营造导学共同体之“善性”文化氛围

文化作为一种传递生命价值的复合系统，承载着集体成员共同信守的价值目标，培育着集体成员对场域结构的认同感[19]。在导学共存的师门场域内，协同共生的文化氛围取代了权威规制的等级差序，平等沟通的交往文化赋予了彼此教学相长、相得益彰的角色认同，并在导学命运共同体的文化滋养中达成了价值共识、实现了利益整合。

然而，即便是师门这一研究生教育系统的内部组织结构，也难免遭受现代性社会功利主义价值观和评价观的侵扰，造成导学情感疏离、交往受阻。因此，研究生教育场域亟需内化导学协同共生的善意文化情怀，凝结导学共生的精神意愿，以师门导学命运共同体的文化浸润导学共生的交往肌肤。

第一，强化导师的育人理念和责任意识，营造导学双主体并进的交往氛围。一方面，导师应时刻保持对师德规范的敬畏，不断强化自身职业和专业道德修养认知，洞悉为人师表与立德树人对于教师发展和学生成长的价值意涵，在不断体察感悟和反省纠偏中实现对师德的内化感知；另一方面，导师应珍视学生的个体价值和学术旨趣，尊重学生的主体意愿和情感诉求，在教化引领中提升学生对学术研究的热情度、学术创作的规范性、学术交往的开放性和教育生活的多彩性，进而凝聚导学交往的学术权力共享与文化认同共识。

第二，创设导学文化交往的活动载体，发挥文化以德育人、以情化人的价值导向功能。研究生教育场域的善性文化氛围，并非在形式主义的虚假交往和隐忍妥协中为和谐校园建设“锦上添花”，而是在导学关系异化的现实背景下建构“导学命运共同体”的“雪中送炭”。因此，研究生教育，一方面，要定期开展师德师风文化宣传教育、优秀导学团队评选、师门互访互学等形式多样的活动，在活泼轻松的融洽氛围中倾听导师的学术指导、反馈学生的学习困惑与未来规划；另一方面，将学术文化作为导学交往的核心纽带，充分发挥图书馆、研习室等学术交流平台，组织导师通过线上线下等不同形式为学生答疑解惑、疏通心结，以学术探讨的醇正善意滋养导学理性交往的包容理解，使导学双方共同凝聚交往信念的共识和相互体谅关怀。

现代社会以来，我们正在目睹各种基本形式的社群的复出，抛弃了理性的、契约式的社会关系，而转向一种有感情融入的社交形式，在这种形式中重要的不是抽象的、理想的目标，而是由直接参与到社会群体中所带来的集体归属感[6]。作为教育场域的特有组织形态，“师门”是研究生培养的重要表现形式，导学关系的微观呈现载体在于师门。反思导学命运共同体价值的“善态体征”，探视当下导学关系的异化冲突，不仅是充分释放师门组织交往善意的必然要求，更是新时代优化研究生教育结构、落实立德树人根本任务的重要议题。然而，功利主义思潮和工具主义倾向的侵扰，扭曲了滋养导学和谐共生的交往情怀，异化了导学善意交往的应然样貌。亚文化关照下的师门内部所表征的“理性秩序”和“公共善意”，凝聚着导师立德树人的责任感与神圣感，浸润着师生亦师亦友、共生交往的人文情怀与伦理意蕴，应成为建构导学命运共同体的价值遵循和理性规范。秉持研究生教育立德树人的核心要义，新时代导学命运共同体的建构应在重塑“善态”规范秩序、培育“善意”交往情怀和营造“善性”文化氛围中释放伦理善意和道德感怀，消解单向度规约和指令式管控的交往模式积弊，以温情耐心浇灌导学共生的和谐土壤，以内化情感于心、外显规范于形的公共理性形塑导学命运共同体的善意样态。