STEAM教师学科教学知识的基本构成与建构逻辑

张辉蓉，谢小蓉

(西南大学 教育学部/中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心，重庆 400715)

STEAM是科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)、艺术(Arts)和数学(Mathematics)的简称，由美国政府提出的STEM教育战略衍生而来，最初只有科学、技术、工程和数学四门，学科后来加入艺术，成为包容性更强的跨学科综合教育[1]。发展STEAM教育已成为我国人才战略的重要组成部分，也是提升国家竞争力的紧迫要求[2]。我国的STEAM教育正处于起步阶段，还没有专任的STEAM教师，学校开展的STEAM教学主要由校内的数学、科学、物理、生物、信息技术等学科教师兼任，但这些教师从事STEAM教学的专业知识和能力亟待提高[3]。STEAM专任教师在发展STEAM教育中扮演着至关重要的角色，是有效推进STEAM教育的重要保障。学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)是教师开展教学活动时运用的最核心的教师知识，在教师专业发展中具有重要意义[4]。STEAM教育的发展关键在于教师的PCK。明确STEAM教师PCK的内涵、特征、构成及建构逻辑，有助于推动STEAM教师专业发展，促进STEAM教育质量提高。

一、STEAM教师PCK的内涵与特征

1. STEAM教师PCK的内涵

根据中国教育科学研究院STEM教育研究中心发布的《STEM教师能力等级标准(试行)》(下文简称《标准》)，STEM教师指从事科学、技术、工程、数学及相关学科的教育工作，并进行跨学科整合的专业人员。STEAM教育是由STEM教育衍生而来。因此，STEAM教师是指从事科学、技术、工程、艺术和数学及相关学科的教育工作，并进行跨学科整合的专业人员。《标准》将STEAM教师能力分为五个维度，具体包括STEAM教育价值理解、STEAM学科基础、STEAM跨学科理解与实践、STEAM课程开发与整合、STEAM教学实施与评价。这就要求STEAM教师要将《标准》作为自身专业发展的重要依据，以培养学生的创新精神和实践能力为切入点，以提升学生的核心素养为目标，以学校课程结构调整为着力点，促进科技、工程、艺术、人文、自然和社会等学科的有机融合，更新观念、补充知识、提升技能，不断提高开展STEAM教育教学活动的实施能力。

舒尔曼将PCK界定为“将学科知识和教育学知识结合起来，形成新的综合理解，知识如何根据学习者的不同兴趣和能力将特定的主题、内容和事件组织起来，以教学的形式加以呈现”，即PCK包括两方面的内容：学生如何学习某学科的知识和教师如何教授该学科的知识。PCK的精髓在于把教学策略和学生学习专业课程知识的方法联系起来[5]。舒尔曼认为，PCK既包括“该学科领域内最常见的教育话题，表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方式”，又包括教师理解“学生对某一主题感到容易或困难之原因，学生偏见和误解及其消除之策略，对不同兴趣、能力和背景学生，进行特定话题、问题、观点组织表达之方式”，“帮助或引导学生以其个人有意义的方式理解内容”等方面的知识[6]。由此可知，STEAM教师PCK是教师面对具体的跨学科的内容主题时，所特有的将不同学科的知识和技术转化为学生易于理解的教学形式的整合性知识。

2. STEAM教师PCK的特征

STEAM教师具有跨学科的意识和观念，能基于某一学科开展跨学科教学或基于问题直接组织学生整合多个学科开展学习实践。PCK是教师个人在教学中真实使用，且有别于纯粹的学科知识和教学知识，影响教师专业发展的一种实践性知识。STEAM教师的 PCK沿袭了STEAM教育和PCK两者的共同特点，呈现出知识范畴具有跨学科性、知识来源具有实践性和知识形成具有融合性等特征。

(1)知识范畴：跨学科性

STEAM教育是在建构主义和认知科学理论的指导下，以科学、技术、工程、艺术和数学知识为基础对问题或项目进行探讨，因而跨学科整合是STEAM教育最根本的本质属性[7]。STEAM教师PCK也具有跨学科的特征，所涉及的学科包含科学、技术、工程、艺术和数学等相关学科。但STEAM教师PCK不仅仅是某一门学科的专业知识，更需要教师通过教学实践，将所有学科知识有机整合在一起，形成一个以解决实际问题为导向的实践性知识体系。例如，有研究者以“水泥的工业生产”为基本素材，针对化工生产及化工流程，进行以科学、工程为基础的STEAM课程设计，在这一教学设计中涉及化学知识、物理知识、数学知识、技术知识和工程知识等跨学科知识[8]。STEAM课程设计的需求反过来也说明STEAM教师PCK也应具有跨学科性质，如此才能更好地开展STEAM教育，培养创新型人才。

(2)知识来源：实践性

STEAM教师PCK是教师在开展STEAM教学的过程中形成的。教学实践中的各种问题，能够促进教师建构PCK，所以STEAM教师PCK的形成具有实践性。有学者认为，PCK是一种实践性知识，具有三个特征：它基于经验，是对经验的反思，来源于教学经验，通过教学经验得到发展；它指引着教师教学实践；它的内容和教师所教的学科密切相关[9]。由此可知，PCK是STEAM教师在工作中真正信奉的、能够根据教学情境从头脑中随时调用的知识，也是教师在STEAM教学活动中亲自实践尝试和确证的知识，更是教师经过多年STEAM教育教学经验积累并能有效解决实际教学问题的知识。教师PCK作为实践性知识，也体现出情境性、个体性和缄默性等特征。STEAM教师PCK本质上是由实际教学情境塑造的，也为STEAM教学实践情境服务。同时，STEAM教师PCK是教师个体在教学实践中获得的经验性知识，根据个人教学水平的不同所获得的经验也各不相同，且这些知识镶嵌在教师的教学情境和行动中难以外显。

(3)知识形成：融合性

STEAM教育并不是科学、技术、工程、艺术和数学知识的简单叠加，而是根据解决现实问题的需要，将来自不同学科的知识有效整合的统一整体[10]。因此，STEAM教师PCK的形成具有一定的融合性，主要体现在两个方面：一是STEAM教师PCK要融合科学、技术、工程、艺术和数学等不同学科的知识。STEAM教师在建构属于自身的PCK时，首先需要掌握科学、技术、工程、艺术和数学这五门学科的基础知识和技能。在此基础上，根据实际的问题或项目选择相应的学科知识，并将所学的知识有机整合以便完成STEAM教育。二是STEAM教师PCK要融合学科、教学、学生和教学情境等不同要素所涉及的经验和知识。STEAM教师PCK涉及教学实践的各个方面，教师要尽可能全面地考虑到教学要素，以综合性的知识储备应对STEAM教学的不同教学情境。例如，某学校对六年级水墨校本课程《墨说青岛》进行STEAM课程设计，要求教师合理融合艺术、科学、技术等学科的知识，以培养和提升学生的文化品位、艺术品位、科学品位和审美情趣[11]。

二、STEAM教师PCK的基本构成

1987年，舒尔曼提出了将教师知识划分为七个类别：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识(PCK)、学习者及其特性的知识、教育情境的知识和有关教育目标、目的和价值的知识。其中，PCK是教师个人所特有的知识，“是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域”[12]。1990年，格罗斯曼在舒尔曼的基础上，提出教师的知识基础包含学科知识、教学知识、PCK和情境的知识，其中PCK包括有关学生理解的知识、课程知识、有关指导策略的知识、评价学生学习情况的知识及教授学科内容的取向[13]。1993年，科克伦等人从动态角度将舒尔曼的静态PCK概念改造成“学科教学认知”(PCKg)，并将其定义为“教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解”，包含学科知识、教学知识、学生知识和学习情境知识[9]。STEAM 教育主要以基于项目的学习、问题的学习为主要教学方式，引导学生通过合作与实践，完成主题项目或解决生活中遇到的难题[14]。STEAM教师PCK比单一学科教师的PCK所涉及知识的范畴更宽泛、整合的难度更大。基于前述教师PCK的构成，结合STEAM教育的特征，本文将STEAM教师PCK的构成归纳为跨学科内容知识、教学对象知识、教学情境知识和教学策略知识四个部分。

1. 跨学科内容知识

教师所必备的学科内容知识，不仅是学科所包括的概念、理论和方法等基本知识，也应包括对学科本体深层次的理解和相关学科之间的联系[15]。STEAM教育是一种多元学科文化的融合创新[16]，以跨学科理念为指导，从真实问题出发，在教学实践中灵活运用科学、技术、工程、艺术和数学等相关学科的跨学科知识。STEAM教师的学科内容知识是教师在掌握科学、技术、工程、艺术和数学等的概念性、理论性、实践性和程序性的知识基础上，能针对不同问题融会贯通地运用五门学科的跨学科知识。

数学是STEAM教育的基础，为发展与应用科学、工程、艺术和技术提供思维方法和分析工具；科学是STEAM教育的重要组成部分，提供认识世界的规律；技术和工程是支持STEAM教育的工具和解决实际问题的途径，能根据社会需求改造世界；艺术是STEAM教育的“润滑剂”，促进各领域的发展，以美好的形式丰富世界[14]。数学知识是对数量、数字和空间之间的模式和关系研究的知识，包括算术、几何、三角、微积分、函数和代数等。科学知识主要包括生命科学、化学科学、物理科学，以及地球、空间与环境科学等学科的知识。技术知识是指人类制造的所有类型的系统和过程的知识，包括工业生产技术、机械技术、计算机与数据技术等，是理解、管理、应用与评估技术的专业知识。工程知识是指参与系统设计以解决人类面临的特定问题的广泛意义上的学科知识，包括化学工程、土木工程、计算机工程、航天航空工程等。艺术知识包含了社会研究、语言、形体、音乐、美学、表演等较为广泛的人文艺术科目知识[17]。

参考雅克曼提出的STEAM教育模型[18]，本文将STEAM教师的跨学科内容知识由浅至深分为五个层次：第一层是课程层，是STEAM教育开展的基础，主要是科学、技术、工程、艺术、数学的具体课程知识；第二层是学科层，强调科学、技术、工程、艺术和数学等学科知识之间的联系；第三层是学科融合层，在科学、技术、工程和数学四门学科相互融合的基础上，渗透艺术学科知识；第四层是STEAM层，开展STEAM教育，培养解决实际问题的跨学科思维、知识和技能；第五层是终身融合层，培养跨学科素养，融合各类学科内容知识并灵活应用，成为终身的技能和素养。

2. 教学对象知识

教学对象知识是教师PCK的重要构成，旨在从教学角度对教师提出要求，促进教师了解学生的学习认知特点，有效地开展教学实践活动。STEAM教师的教学对象知识是指教师对学生如何理解STEAM教育知识的认识，包括以下四个方面：

一是对学生已有知识、技能和经验的了解，包括学科前概念、错误的前概念和学生与前概念相关的技能、经验。STEAM教育融合了多门学科知识和技能，强调学生的参与和体验。在开展STEAM教学活动前，教师必须对学生的已有的知识和技能进行了解。STEAM教师只有充分了解了学生已有的各种知识、技能和经验，并将其作为新教学的起点，才能完成具有实效性的教学设计，促进学生学习。

二是对学生理解知识的呈现方式的理解。不同STEAM项目所需的知识不同，相应的知识呈现方式也有所不同。教师需要根据问题或项目的类型和学生认知特点，将跨学科内容知识转化成学生易于理解的表征形式。STEAM教师需要知道某一学科知识内容有多少种表征方式，例如演示、模型、活动、项目等，以及什么类型的表征方式适合什么类型的学生。

三是对学生在具体内容中相关理解的了解。在STEAM教学设计的过程中，教师需要预先判断出学生在学习特定的知识时是否具有技术基础、是否感到困难、是否会产生误解，以及产生这些情况的原因，这种判断有助于提高教学的针对性和有效性。教师只有充分了解学生在实际学习中的理解和误解，才能为学生选择最优化的教学策略，以取得良好的学习效果。

四是对学生在具体学习任务中相关认知的了解。教师的重要教学任务是设计具有“最近发展区”挑战性的学习任务，为学生创设学习发生的条件，激发学生的学习兴趣和需要[19]。STEAM教育的活动形式较为丰富，教师需要提前了解学生的知识和技能水平，才能设计符合学生发展水平的学习任务，让学生在学习任务中取得收获。此外，STEAM教师也需要能准确预料到学生对特定的活动或项目是否感兴趣、会有哪些思考方式和活动方式，这对STEAM教学的设计与开展具有较大的辅助作用。

3. 教学情境知识

STEAM教育尤其注重学生学习与实际生活之间的联系，它认为知识蕴含在真实的问题情境中。教师为学生创设不同的问题情境，通过在多种情境下的迁移运用，培养学生发散思维和创新思维，进一步巩固和深化所学知识，达到深度学习的层次[20]。STEAM教师的教学情境知识是指教师能基于学生的发展水平，根据实际问题或项目活动，选择最适合的教学情境应用于教学，并能有效应对不同情境可能出现的情况。

首先，创设问题情境。一个合适的教学情境能真正激发学生探究的兴趣，帮助学生从中提出明确的、适合STEAM教学开展的问题。在STEAM教学中，教师需要给学生创设一个动态的、开放的和不断发展变化的情境，让学生理解和辨识不同情境的知识表现，并能根据具体的情境变化选择相应的知识，以灵活多变的方式解决问题[21]。教师在进行情境设计时，一方面要使情境准确地反应学科知识结构，另一方面要把教育内容与学生的生活世界进行联系，让他们亲身感受情境。

其次，选择创设情境所需的资源和工具。教育资源和工具的选择要指向STEAM跨学科知识的学习，从而保证教学效果明显和教学实验成功。教育工具包括平板电脑、电路板、传感器、单片机、3D打印机、电线、体感设备等硬件工具，以及可视化编程、概念图、可视化图谱、3D建模工具等软件工具；教学资源包括网络平台、微视频、导学手册、练习册、优秀作品，以及校内教师、校外专家等资源[20]。STEAM教育通过为学生提供多种真实情境和先进工具，加强学生的学习体验，为学生提供更加全面和专业的指导。

最后，体现STEAM教学情境设计的趣味性。STEAM教师所设计的教学情境不仅要包含学生所需掌握的知识点，还需要通过问题情境激发学生的学习动机和兴趣，引导学生在快乐学习中体验到参与感和成就感。一方面，教师要把学科知识和实际生活联系起来，基于真实的问题情境引导学生去思考和实践；另一方面，教师可以把具体内容游戏化，采用包括程序设计、田野调研、模型组装、小组竞赛、角色扮演等教学活动，激发学生的学习兴趣。

4. 教学策略知识

教学策略知识是教师PCK最关键的知识组成部分。STEAM教师的教学策略知识是指教师要根据不同的学科内容知识的特点和学生的学习水平，采取相应的教学策略，将STEAM跨学科知识转化为学生易于理解的形式，即教师“怎么做”的方法性知识。它主要体现在以下几个方面：

第一，STEAM教师确定教学主题的策略。STEAM教育涵盖科学、技术、工程、艺术和数学五门学科知识，在确定教学主题时须充分体现跨学科知识和技术。教师应当基于学生现实生活选择教学主题，展现出不同学科知识的交叉渗透，注重激发学生的想象力和创造能力，旨在解决实际问题。

第二，STEAM教师制定教学计划的策略。STEAM教育强调跨学科知识的学习，因此制定教学计划可以有三个不同重心的取向：一是学科知识取向。它是一种基于问题的模式，强调在分析各学科基本知识结构的基础上，寻找学科知识之间的整合点，以跨学科问题为核心制定教学计划。二是生活经验取向。它是一种基于项目的模式，注重学生问题解决能力的培养，强调围绕真实的社会性项目制定教学计划。三是学生中心取向。它是一种学生主导的模式，强调以学生生活经验为基础制定教学计划。不同取向的教学计划所要达到的教学目标也有所不同，教师可以根据实际教学情况进行选择。

第三，STEAM教师实施探究活动的策略。STEAM教学相对灵活，教师可以根据不同的主题和学生身心发展特点来确定最适合的课时数、教学形式、教学资源和教学方法。以“手偶剧”项目为例，教师采取任务驱动式教学方法，制定出“收集资料—撰写剧本—制作手偶—剧情排练—成果展示—成果推广—对外演出”的实施流程。在活动开展过程中，教师教会学生整合资源，引导学生通过查阅资料、集体研究、借助社会资源等方式完成任务[22]。

第四，STEAM教师开展教学评价的策略。STEAM教育是一种以真实问题解决为任务驱动、立足学习过程、多技术交叉融合的跨学科式教育，以培养具有全面科学素养和创新实践能力的人才为根本目标[20]。因此，教师在开展教学评价时要注重过程性评价和结果性评价的结合，充分利用信息技术全方位评价学生在问题理解、活动探究、方案设计、模型创建、结果汇报、交流反思等方面的表现。

三、STEAM教师PCK的建构逻辑

知识是认知个体与外在情景交互作用而建构出的产物[9]。STEAM教师PCK的形成是一个动态的、生成的、建构的过程，带有明显的个体性、情境性与建构性，需要教师在与教学情境的相互作用中自主建构，将各学科的知识和技术进行融合、创新[23]。借鉴《教育知识建构论》书中的个人教育知识建构，根据教师开展STEAM教学的理论基础与实践探索，本文从理论性学习、经验性学习和实践性学习三个方面探索STEAM教师PCK的建构逻辑(如图1所示)，为教师修建PCK“大厦”奠定基础。

图1 STEAM教师PCK的建构逻辑

1. 打“地基”：立足理论性学习建构STEAM教师PCK

理论性学习中的STEAM教师PCK的形成是公共性PCK向个体性PCK转化的过程，能为建构教师PCK打下牢固的“地基”。公共性PCK是由全体教师的贡献而形成的教育知识集，也是全体教师在教育知识方面能够共享的通用学习教材[24]。STEAM教师的公共性PCK在职前教育和职后培训时所接受的理论性学习，是具有通用性、普遍性、权威性的教育理论知识和技能。理论性学习可以分为新理论的学习和已学理论的再学习。在职前教育阶段，STEAM教师可以通过系统的课程学习到学科知识和技能、课程知识、教学方法知识、关于学生的知识、关于教学情境的知识等公共性PCK。STEAM教师在职后培训时，除了要对已学习过的理论知识进行再次学习，还需要结合教学实践不断学习新的知识和技能，以满足STEAM教学的需要。公共性PCK只有被STEAM教师个体化后用于教学实践，才能使其具备进一步建构自身PCK的基础，展现出公共性PCK真正的价值。

实现STEAM教师公共性PCK的个体化途径有：第一，通过领悟使STEAM教师将公共性PCK观念化。STEAM教师需要将公共性PCK转化为自己的观念，纳入自身的认知结构，才能发展成个体性PCK。教师领悟到教育知识对教育教学有益，就会产生学习和转化知识的需要。STEAM教师对教育知识产生需求更容易使其将所学的知识纳入自身的知识体系，实现知识迁移，形成自己的教育知识和理念。STEAM教师将所学的教育知识与自身已有的知识建立起内在联系，克服新旧知识的矛盾和冲突，使新知识更好地成为教师个体性PCK的一部分。第二，通过试验使STEAM教师将PCK及行为习惯化。STEAM教师对公共性PCK进行试验是检验教育理论的重要步骤。教师可以将知识和观念与STEAM教学中的实际问题对应起来，通过解决实际问题来验证公共性PCK中的实用性和可操作性。若问题得到有效解决，并通过多次重复使用使其达到一定的熟练程度，那么STEAM教师将会把公共性PCK内化成习惯，使之有效融入教师的个体性PCK。第三，通过反思使STEAM教师将PCK与行为一致化。借助反思可以进一步强化STEAM教师公共性PCK个体化，帮助教师根据具体的教学情境和学生的实际学情，对自身的观念和行为进行改进和完善，促进教师个体性PCK趋向完整。综上，STEAM教师的理论性学习，可以有效促进教师PCK中最基础知识的形成，为PCK的系统建构奠定基石。

2. 竖“框架”：基于经验性学习建构STEAM教师PCK

经验性学习中的STEAM教师PCK的产生是内隐性PCK向实践性PCK转化的过程，能为建构教师PCK竖立完整的“框架”。STEAM教师要从经验中学习，发挥经验的教育意义，通过经验性学习助推实践性PCK的产生，从而建构出教师PCK。STEAM教师PCK的建构不仅需要理论性PCK，更需要实践性PCK。STEAM教育的教学主题涉及科学、技术、工程、艺术和数学等学科领域，教学形式丰富多样。教师要建构自身的PCK需要大量的教学经验，通过经验积累实现PCK从“量变”到“质变”的发展。STEAM教师经验可以来自师范教育和在职培训、学徒式观摩、教师的教育教学实践、观摩他人的教育教学实践、学校的教育传统、一般性社会互动等途径。

STEAM教师开展经验性学习有两种形式：一是自发的经验性学习。教师在学校教育场域中经历不同的STEAM教学活动，观摩不同教师开展STEAM教学的课程设计，在无意识中获得了一些感受、理解和认识。教师自发的经验性学习通常发生在职前教育、职后培训和实际教学的过程中，包含着内隐性学习和观察性学习。内隐性学习是无意识获取复杂知识的过程，是内隐性PCK产生的前提，所获得的知识难以用语言表达出来。观察性学习是教师通过观察其他教师的教学行为来获得教学方法和知识经验的过程。基于观察，教师可以充分了解STEAM教学的开展过程，并对其进行模仿，从而形成初步的实践性PCK。二是自觉的经验性学习。这是指STEAM教师对自己所经历的多种教学活动、接触的多元文化和方法技术等进行自觉地反思和总结，积极建构自己理解和认识的PCK的过程。STEAM教师可以采用两种方式进行自觉的经验性学习：一是，STEAM教师采用经验反思。教师通过对STEAM实际教学的感受，收集并分析相似教学案例的有关经验，反思自己在教学中存在的问题，以批判性的眼光审视教学过程，积极寻找新的解决方案，并在实践中进行验证，如此反复，直到教师的内隐性PCK逐渐显化。二是，STEAM教师采用经验改造。STEAM教师获得的教学经验是内隐的，通过改造可以使教师经验外显。教师结合自身的知识技能基础和班级学生的情况，对已获得的教学经验进行重建，使其有效适应不同教学情境。这是对经验的进一步升华。经验改造可以将他人的经验转化成自己的实践性PCK，从而促进教师PCK的建构。

3. 添“砖瓦”：通过实践性学习建构STEAM教师PCK

实践性学习中的STEAM教师PCK的生成是陈述性PCK向程序性PCK转化的过程，能为建构教师PCK增添充足的“砖瓦”。教师以现有PCK为基础，带着一定的目的和预期，进行实际的观察、操作、行动或实验，通过对实践过程及结果的分析、判断、综合、推理、概括等，可以建构有效开展教学实践的PCK[25]。STEAM教师PCK中的教学对象知识、教学情境知识、教学策略知识都需要在教学实践中进行建构。STEAM教学的组织形式较为丰富，但不同学科主题的教学内容有一定的教学模式或流程，因此教师可以在教学实践中建构具有可复制性或推广性的程序性PCK。

STEAM教师在实践性学习中建构程序性PCK的途径有：其一，开展指向问题解决的教师培训。解决问题是STEAM教育开展的起点和立足点。教师培训是STEAM教师建立学习共同体、促进专业发展的重要途径。教师培训要以解决教学问题为导向，通过“发现问题—提出问题—分析问题—假设问题—检验问题—解决问题”等具有操作性的流程，建构解决问题的程序性PCK。教师通过培训，学习并借鉴不同学科、学校、地区的STEAM教师的教学经验，形成高效学习共同体，以不断促进程序性PCK的优化。其二，将研究性备课常态化。STEAM教师PCK包含教材、学生、教法和教学资源等方面的知识，而备课恰好是熟悉教材和课程、了解学生、选择教学方法、准备教学用具和材料的过程。研究性备课就是对教材、学生、教学方案、教学情境等情况，进行了解、熟悉和设计的过程，不仅需要重组已有的陈述性PCK，而且还需要学习新的知识，并在其中完成STEAM教师程序性PCK的解构、重建和发展。其三，经常进行教学反思与写作。随着STEAM教师教学实践的增多、教学经验的丰富，他们的程序性PCK也会越来越丰富和完善，这时需要教师自觉进行教学反思和写作，使程序性PCK更加规范化、体系化。教学反思一方面是反思教学内容、策略、模式等，如教学内容的呈现形式、教学策略的有效性、教学目标的实现程度等；另一方面是反思师生之间的交流与沟通，例如教学氛围的营造、师生关系的处理、对学生性格特征的了解等。除了反思之外，教师还需要记录和总结自身的程序性PCK，例如采用教学札记、教例分析、经验总结、教学论文等形式，以帮助教师更加明确程序性PCK，促进教师个体性PCK向公共性PCK 的转化，为其他教师建构PCK提供参考和借鉴。