PBL教学模式在医学生心血管内科学教学中的应用

刘兆奕，吴桂平，林瑶瑶

（沈阳医学院附属第二医院心内科，辽宁 沈阳110002）

心血管病学是内科学的重要组成部分，其涵盖了基础知识［1］（涉及生理学、生物化学、病理学、病理生理学、解剖学等）、临床知识及人文学科，涉及的知识面广、理论性强。心血管疾病之间不仅有重叠的临床症状，还可以随着疾病活动发生相互转变［2］。学生不仅要清楚心脏的解剖，更要把心血管病学内容与其他学科知识相结合，是医学本科生需要掌握的基础学科之一。尤其是其中的心律失常部分在内科学循环系统中占有重要地位，其临床表现、体征丰富多样，心电图表现不易理解吸收，且需要根据患者的不同表现进行个体化治疗。以问题为导向的教学方法（problem based learning，PBL）是20世纪60年代末美国神经科学专家Barrows在加拿大麦克马斯特大学首创［3］，用于医学的教学方法。PBL主要以学生为中心，教师起引导作用，提倡学生主动提出问题，并通过自主探索或小组合作来解决实际问题。其目的在于培养学生的自主学习能力，使学生有能力将零散的知识点转化为整体的知识链［4］。本研究针对传统教学出现的教学现象，对心律失常等心血管疾病章节内容试用了PBL教学模式，希望能更好地发挥学生的主观能动性及辩证思维能力，争取取得较好的教学效果。

1 资料与方法

1.1 研究对象 选取2016级临床医学专业五年制本科生作为研究对象，随机抽取4个班级将其分为2组，2组均进行心律失常章节内容的学习。试验组62名学生中男34名，女28名，采用PBL教学模式；对照组60名学生中男31名，女29名，采用传统教学模式。2组在年龄、性别、语言能力、民族等方面差异无统计学意义（P＞0.05）。2组授课课时、任课教师、章节内容考试题目一致。具有可比性。

1.2 研究方法 对照组采用传统教学方法，主要以教师为中心，教师按照教案、教学大纲提前备课，制作课堂内容PPT，课堂上教师将疾病的发病机制、临床表现、诊断、鉴别诊断及治疗过程采用多媒体课件进行系统化的授课。课堂内容结束后安排章节作业，再根据教学的要求，指导学生进行临床实践。试验组采用PBL教学模式，教师根据心律失常这一课程内容进行病例的筛选，精心挑选出符合目前学生学习进度典型的临床病例、心电图表现。教师在课程内容开始前把学生分为9组，每组成员分别上台进行自我介绍，使同学及老师们对各组成员有一定的了解，在活跃课堂气氛的基础上激发学生对课程学习的热情。课程开始后，教师通过多媒体在课堂上进行案例呈现。学生根据对病例的阅读和理解提出相关问题。课堂后，每组学生通过个人或团队分工查询相关课本或文献资料，提出个人见解，并在组内对提出的问题进行讨论分析。第二次课上，教师通过多媒体呈现出上节课同学们提出的问题，并让每组派一名代表对问题进行发言，各组成员可在每组代表发言完毕后对其分析提出疑问，其他成员可进行补充回答。使同学们在提出问题－分析、解决问题的过程中形成解决问题的技能和自主学习的能力，并通过自己对问题的讲解，加深对知识的理解和运用。教师在课堂上对各组的发言进行指导并适度推进讨论进程，调动学生们对课堂内容的积极性，提高每组成员的参与度，课程最后总结章节内容重点、难点。完成心律失常授课内容后，可安排学生见习。在临床上教师提供与课堂内容相符的患者，学生通过问诊、查看相关实验室检查和心电图等结果，得出患者的诊断，给出诊断依据、鉴别诊断、治疗方案，教师对学生们的回答进行点评及补充。通过实践将理论基础联合临床实际，加强学生对知识点的记忆，提高对疾病的认知，培养学生的自主学习能力及辩证思维能力。

1.3 教学评估

1.3.1 章节内容考核 心律失常内容结束后，教师对学生进行本阶段的理论考试来评估试验组与对照组学生的学习效果。考核内容包括：基础理论考试成绩（采用单选题，占40分）、临床病例分析成绩（占20分，共2大题）、心电图识别成绩（占20分，共4道题）、心电图机及除颤仪操作成绩（各占10分）。

1.3.2 问卷调查 对2组学生针对教学方法进行问卷调查，比较2组对教学的满意程度（满意、一般、不满意）。

1.4 统计学方法 采用SPSS 26.0软件进行统计学分析，计量资料以均数±标准差表示，组间比较采用t检验；计数资料以［n（%）］表示，组间比较采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2组心律失常章节内容考核成绩比较 试验组的基础理论考试成绩、临床病例分析成绩、心电图识别成绩均显著高于对照组（P＜0.01）；2组心电图机及除颤仪操作成绩差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。

表1 2组心律失常章节内容考核成绩比较（±s）

表1 2组心律失常章节内容考核成绩比较（±s）

考核内容 对照组（n＝60） 试验组（n＝62）t值P值基础理论成绩26.16±2.84 33.28±2.75 10.779 0.000临床病例分析成绩12.81±1.82 16.34±2.43 11.201 0.000心电图识别成绩11.94±2.56 16.09±2.32 5.366 0.000心电图机及除颤仪操作成绩16.03±2.39 16.06±2.12 15.614 0.956

2.2 2组教学方法满意度比较 试验组对数学的满意、一般、不满意人数占总人数的百分比分别为66.74%（42／62）、19.35%（12／62）和12.90（8／62），对照组分别为35.0%（21／60）、16.67%（10／60）和48.33%（29／60），试验组满意人数占总人数的百分比明显高于对照组，差异有统计学意义（χ2＝21.614，P＜0.01）。

3 讨论

随着社会对临床医生的要求逐渐提高，学校在对医学人才培养的过程中，采用的教学模式发挥着重要作用，如何有效提升学生辩证思维能力及处理问题的能力，成了教育界普遍关注的问题，也是教学改革的主要内容［5］。心律失常属于临床上的常见疾病，因其变化多样的临床症状及心电图表现，需要学生从电生理向量、心脏解剖、冠状动脉情况等各个方面考虑问题，增加了学习难度。临床上患者心律失常心电图及动态心电图上的表现往往复杂抽象，且心血管疾病发生发展迅速，其预后与心律失常的病因、诱因、病情发展、是否有血流动力学障碍等有关，不同表现方式可有不同的治疗或用药方案，严重的心律失常甚至可致患者猝死。这对临床医生的专业知识及经验技术有了很高的要求。

传统的教学模式是一种“填鸭式”教育，侧重的是理论知识的传授，且容易导致学生课堂上注意力不集中，课堂参与度不高。学生在学习的过程死记硬背一些固定的理论知识，不能将所学知识活学活用，难以形成系统的心内科疾病的临床思维，导致在临床上遇到实际患者时不能及时有效地进行处理［6］。这种教学模式忽略了学生自身能力的培养，影响学生对知识的理解和吸收，导致基础理论与临床实践出现严重脱节，不利于培养当前社会所需要的优秀医学人才。

PBL教学模式主要围绕相关章节内容选取合适的临床问题，在教师的引导下，进行小组提问和讨论，在问题的探索、解答、讲授中完成学生对知识学习理解的过程［7］。PBL教学使学生在学习过程中由被动变为主动，在解决课堂问题时将心内科基础知识与其他学科知识进行思考联系，激发了学生学习热情，提高了学生自主解决问题的能力，通过查找文献、小组讨论的过程，反复推敲、总结所遇到的问题，提高辩证思维能力。

本研究中，运用PBL教学的试验组学生的心律失常章节内容基础理论考试成绩、临床病例分析成绩、心电图识别成绩均显著高于对照组（P＜0.01）。试验组对教学的满意人数占总人数的百分比明显优于对照组（P＜0.01）。这充分说明了PBL教学模式受到了学生的支持与喜爱，学生在相关知识的掌握程度和提高学习兴趣、实际操作能力、临床处理能力等方面均有较好的效果。

目前，PBL教学模式在我国所有高校实行还面临着一些问题： （1）教师队伍发展不足。授课主要由教学医院的临床医生担任，由于临床医生还要肩负临床一线繁忙的工作，导致教学准备时间不足，虽可将临床实践经验与学生进行分享，但课后没有充足的时间与学生进行沟通交流，对学生提出的问题不能及时地给予反馈。 （2）PBL教学经验不足。我国学生长期接受传统的教学模式，教师也惯于采用传统的教学模式进行授课，对PBL教学方法缺乏经验的积累，一些院校缺乏对PBL的重视及配套设施还不够完善，阻碍了PBL教学的实施。 （3）学生自身的问题。国内大学生在大学之前基本上是接受传统教学模式，突然转变为PBL教学模式，对学生的自制力及自主学习能力有了较高的要求，学生需要在课外花费时间查阅相关学习资料。突然转变的教学方式，可能会使课堂出现冷场情况，学生们不敢在众人面前表达自己对问题的看法，使PBL教学受到阻碍。面对这些困难，需要各院校从教学体制出发，分步骤培养学生的文献检索能力、团队协作能力、语言表达能力、分析问题能力。逐渐完善教学资源，减轻任课教师临床工作。定期组织PBL教学方法培训，提高教师教学水平，端正教学态度。虽然目前PBL教学模式在国内普遍实施还面临着些许困难，但正逐步成为我国医学教学改革的一种发展趋势。从本研究的2组教学效果对比来看，PBL教学模式得到了大多数学生的认可。

综上所述，心血管内科学教学中采用PBL教学模式，有利于发挥学生主动性，不仅能让学生掌握心律失常基础理论知识，还能提高学生综合能力，提高教学质量，适应新型医学教育发展的需要，有利于培养当今社会创新型医学人才。