教师情绪劳动：三类情绪的区分与关系协调

田国秀，刘忠晖

（首都师范大学教师教育学院，北京 100048）

情绪劳动是工作的一部分，是为工作对象而管理自己情绪的心力付出。教师是当代社会中极富专业性的一个职业，在服务学生及其家长的过程中情感投入随处可见，情绪调节必不可少，因此教师情绪劳动日益受到关注。

在实际工作中，面对各种各样的学生、背景各异的家长和复杂多变的场景，教师应该饱含深情，还是不露声色？控制情感，还是直接表达？真实为好，还是伪装为妙？投身其中，还是抽身而退？这些都属于教师情绪劳动，也是教师面对情绪事件必须做出的选择。如何选择更适合教师身份？更有利于学生成长？更能体现教育宗旨？我们切入到与情绪劳动最为相关的三种情绪：需要的情绪、感受的情绪和表现的情绪，解析三者之间的互动状态，提炼健康的调节方式，并为一线教师的情绪劳动方式提出若干建议。

一、情绪劳动与教师情绪劳动

情绪劳动研究兴起于20世纪中后期。第二次世界大战以后，全球逐渐由生产型社会向服务型社会转变，加工业、制造业日益让位于服务业，人与机器互动让位于人与人互动。人际互动中情感必不可少，投入情感，优化情绪，维护情感，管理情绪，都需要付出心力。为此，情绪劳动成为与体力劳动、脑力劳动并行的第三种劳动。

（一）情绪劳动的界定与特征

提到情绪劳动必定绕不开美国社会学家霍赫希尔德（Arlie Russell Hochschild）。1983 年，她在《心灵管理：人类情感的商业化》（The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling）一书中正式使用“情绪劳动”（emotional labor）一词，其含义为“个体管理自身感受并通过公开可见的面部表情和肢体语言加以表达”[1]。霍赫希尔德通过对空乘人员的观察和调查，发现这些雇员不仅要付出体力劳动和脑力劳动，还要根据公司的规定，努力管理自己的情绪，确保在与乘客的互动中保持积极情绪，避免消极情绪，赢得乘客的满意。她认为，雇员付出情绪劳动的目的是获取薪酬，情绪劳动具有交换价值。

霍赫希尔德之后，更多研究者给出了情绪劳动的定义，如：员工在工作中“表现适当情绪的行为，使情绪与情绪规则相符[2]；”“在工作中的人际互动中，为达到组织要求的情绪规则而付出的努力、计划和控制”[3]；“情绪劳动指的是员工按组织所期望的与客户互动时的情绪表现，按照策略调节工作中的情绪”①参见会议发言稿FISCHBACK A. & ZAPF D. Organizational focus on emotional work[C]. A former version of this paper was presented at the Annual Conference of the Academy of Management, University of New Orleans, USA ,August 2004.；“个人基于工作需要，在与人交谈或面对面的互动中，为了表现符合组织要求的情绪而调节个人真实情感所付出的心力”[4]，等等。总体来看，情绪劳动研究遵循了三种视角——心理学、管理学和社会学。心理学侧重于员工内心调节，管理学侧重于员工对组织情绪规范的遵守，社会学带有整合倾向，反映的是员工在组织规则面前所做的情绪调节和管理。

霍赫希尔德给出了情绪劳动的基本特征：（1）与服务对象是面对面或声音对声音的接触；（2）目的是使服务对象产生某种情绪状态和情绪反应；（3）按一定的规则进行表达，此规则指的是组织对员工的情绪表达提出的要求，不允许随心所欲。把教师工作与上述特征进行比对，发现教师工作符合以上所有特征。教师每天面对学生，即使无法面对面也要通过多种方式开展声音对声音的互动。学生发展是教育的终极目的，教师必须关注和指导学生的情绪反应和情绪状态，而且教师指向学生的情绪情感不是个体的、私人的，必须符合教育宗旨和学校规范。由此可见，教师情绪劳动是情绪劳动研究不应错过的领域。

（二）对教师情绪劳动的关注与研究

“教育是一项情感工作。它涉及一系列情感体验，从喜悦到愤怒”[5]。最近30多年，围绕教师职业倦怠、工作满意度、身心症状、中途离职等现象的研究广受关注，都涉及情绪主题。研究表明，情绪不仅事关教师的生活质量和职业前景，而且还与学生的学习状况和学业质量密切相关。

早期教师情绪劳动研究呈现两大倾向：一种强调它的有用性，认为情绪劳动有利于提高教师劳动效率，促进教师工作投入，由此提升教师对工作的满意度。[6]从这个意义上说，要想提高整个社会的教育质量，改进教师情绪劳动可以作为一个重要途径。另一种倾向是强调教师情绪劳动的负面影响，因为情绪劳动的前提是遵守学校规章制度，特别是有关情绪的规则和要求，这样会导致教师工作疏离，削弱教师投入工作的热情与程度，导致教师情绪消耗，职业倦怠和工作挫败感。[7]近年来，更多研究者突破积极或消极的二元倾向，开始对教师情绪劳动的动机、时机、与教育教学的交互作用等具体问题进行探讨。

教师情绪劳动，说到底是教师作为一个专业角色在面对职业规范与个人情绪感受的交织时，既不能违背职业要求，又不能欺骗情绪体验，还要表现出适合学生需求、有利于学生成长的情感表现和行为风范。这是一门技术，也是一门艺术，更是一个教师综合素养的证明与展现。

二、三类情绪的区分与情绪失调问题

情绪劳动是“为表达组织所期望的情绪，员工进行的必要的心理调节与加工”[8]，是“为了表现符合组织要求的情绪而调节个人真实情感所付出的心力”[9]，是“对情绪不协调进行的监控和调节过程”[10]。组织所期望的情绪称之为“需要的情绪”，个体努力控制的内在情感称之为“感受的情绪”，个体努力控制的外在表现称之为“表现的情绪”。这三者之间并不总是协调一致的，会出现相互冲突或彼此分歧，导致情绪失调问题。

（一）三类情绪的区分

教师是一种职业身份，为了实现学校办学目的，教师的情绪必须遵守学校规则的要求和限定，这是一种“需要的情绪”。教师都是活生生的人，都有七情六欲，面对具体的人与事本能就会产生情绪感受，这是一种“感受的情绪”。但在学校规则下，有些情绪需要彰显，有些情绪必须克制，有些时候可以表达，有些时候不露声色，这是一种“表现的情绪”。

1.需要的情绪

“工作中的人际互动是有组织的，一般由两部分规则构成：情感规则和表现规则。前者规定的是情绪感受的类型与程度，后者规定的是情绪表达的类型与范围”[11]，实际工作中二者是合二为一的。事实上，学校无法对教师的个人感受进行限制，因为个人感受属于本能体验，具有明显的感性、私人性和不确定性，有时候连本人都无法完全控制。所以，学校规定的是情绪的表达，即表现于面部或肢体上的外显情绪。学校通过限定教师的情绪表达来限定教师的情绪体验，但是调节情绪体验，使其以合适的类型、程度与范围表现出来，是由教师本人完成的。这就是最本质的情绪劳动。

学校制定的教师情绪规则主要分为两种：限制性规则和支持性规则。前者规定教师不能表现的情绪，比如“不许对学生大声吼叫”，“不许与学生过于亲密”，“不可以接受学生家长的赠礼”等，基本是对负性情绪的限制和规避。后者规定教师应该积极表现、努力表达的情绪，比如“要对学生充满热情”，“要对学生表达爱心”，“上课时要精神饱满”等，基本是对正向情绪的鼓励和支持。

2.感受的情绪

感受指的是个体遭受外界刺激时产生的内心反应，分别表现为认知、情绪和行为。教师身处工作环境，会遇到各种各样的人和事，比如性格怪异的学生、临时安排的检查、突发的危机事件等都会对教师造成刺激，导致他们产生情绪感受。有人兴奋，斗志昂扬；有人紧张，不知所措；有人倦怠，萎靡不振。这些都是真实的情绪反应，源于不同个体的认知程度、成长经历、情绪状态抑或反应习惯，无所谓好坏。

但作为工作关系中的教师，他的情绪反应不是个人私事，事关学校形象和工作绩效。教师是代表学校展示情绪情感的，教师的情绪反应必然受组织规则约束。为了确保自己的情绪感受与学校的情绪规则相符，教师必须控制和调节自己的情绪感受。学者格兰迪（Grandey A. Alicia）提出了两个阶段的分类：前情阶段的调节（antecedent-focused regulation）和反应阶段的调节（response-focused regulation）。前者指在情绪反应还未出现之前教师对自己进行调整，具体方式有情境选择、情境改变、注意转移和认知改变。后者指情绪反应产生后教师对自己的情绪进行调整，具体方式有加强情绪、减缓情绪、催促情绪和延迟情绪。[12]由此可知，教师的情绪感受是个体对外界刺激的反应，是来自内部的，但感受的外显形式是经过加工的，受到外部环境的影响。

3.表现的情绪

感受的情绪在许多教师身上可能表现为自动化反应，具有习惯反应、条件反射的特点，事实上，都是教师审时度势的结果。也就是说，教师表现于外的情绪必须遵循学校的情绪规则，如果教师的情绪感受和表达习惯与学校的管理规则相一致，其行为举止往往表现出自动化，轻松自如。[13]如果教师的情绪感受和表达习惯与学校的情绪规则不一致，教师一般会表现出紧张、焦虑，更严重的会威胁到学校形象。为此，教师一定会努力调整自己。

表现的情绪取决于员工的调节方式，学界相关的研究很丰富。霍赫希尔德参考戏剧理论，将员工的情绪表现分为深层扮演（deep acting）和浅层扮演（surface acting）。[14]格罗斯（James J.Gross）根据情绪的控制方向，将员工的情绪表现分为情绪抑制（suppress of emotion）和情绪扩展（amplify of emotion）。[15]格兰迪根据情绪调节的阶段，将员工的情绪表现分为前情取向（antecedent-focused ）和反应取向（responsefocused）。[16]托特德尔（Peter Totterdell）根据情绪调节的目的，将员工的情绪表现分为情绪参与（emotion engagement）与情绪转移（emotion diversion）。[17]布特瑞德（Celeste M.Brotheridge）等根据情绪焦点，将员工的情绪表现分为指向工作的情绪（job-focused emotion ）和指向员工的情绪（employeefocused emotion）。①参见会议发言稿BROTHERIDGE C M. & LEE R T. On the dimensionality of emotional labor: development of an emotional labor scale [C]. Paper presented at the First Conference on Emotions in Organizational Life, San Diego, CA. August,1998.总之，教师在工作场合的情绪表现会受到诸多因素的左右，就要求教师具有审时度势、随机应变的机智和能力，这也是近年来情商受到普遍关注的原因。

（二）情绪失调需要情绪劳动

工作场合下，教师随时都要按照学校的情绪规则调节和控制情绪，以保证自己的情绪得体适度，恰到好处。不过，面对瞬息万变、千人千面的工作环境，做到这一点实属不易，导致情绪失调现象时有发生。“情绪失调是指感受的情绪与需要的情绪之间出现差异，同时也指感受的情绪与表现的情绪之间出现差异”[18]。泽比（Wilfred J. Zerbe）认为，情绪差异会导致三种情形：情绪伪装（emotive faking），感受的情绪与表现的情绪之间出现差异；情绪失调（emotive dissonance），感受的情绪与需要的情绪之间出现差异；情绪偏差（emotive deviance），表现的情绪与需要的情绪之间出现差异。[19]

情绪伪装的出现一般有两种可能：一是教师不认同学校的情绪规范，但囿于学校要求的强制性压力，不得已做出的掩饰、装扮或粉饰；二是教师不反对学校的情绪规范，但限于个人能力或经验的欠缺，难以达到学校规定的水平，只能通过佯装、假扮掩盖自己的局限。研究表明，情绪伪装的代价很大。[20]伪装过程中，教师要掩盖自己的真实情绪，调动原本不存在的情绪，还要避免被人识破，是一个颇费心力的过程，长期、大量使用容易引发职业倦怠和身心症状。情绪失调隐含的是教师对学校规范的不适应，不理解，甚至是不认同，意味着教师与学校文化、学校风气、学校价值观之间存在分歧或矛盾，结果可能是教师被学校辞退，也可能是教师离职。情绪偏差隐含着教师认同学校理念和发展定位，基本形成了对学校的归属感和向心力。但由于个人情绪智力、人际能力等方面的欠缺或局限，情绪调节失败，情绪互动不利，这种情况既容易引发教师内疚、自责或悔愧，也容易导致互动关系失误、扭曲或中断，对教师和学校都是不利的。

每一种差异的产生都会导致教师紧张、焦虑，如果不进行及时调整和优化，一会影响他们的工作满意度、职业幸福感乃至身心健康，二会威胁学校的人际和谐、工作绩效乃至社会声誉。为此，情绪劳动是一个具有双向目标的过程：一是学校达成办学目标，赢得社会声誉的过程。任何学校不敢掉以轻心，必定出台严格的情绪规范约束并引导教师的情绪表现。二是教师获得劳动回报，赢得自我发展的过程。任何教师不可能漠然视之，一定会主动调整，恰当表现，回应学校规范。这个过程就是情绪劳动。

三、教师情绪劳动：妥善处理三类情绪的关系

情绪劳动的核心是处理三种情绪之间产生的差异，使三者尽可能保持一致，达成协调。如上文所说，无论是情绪伪装，情绪失调抑或情绪偏差，既对教师本人身心有害，也对学校发展构成威胁。为此，教师有必要敏锐觉察自己的情绪变化，清晰分辨引发情绪波动的具体诱因和关键环节，找准情绪反常的焦点，对症下药，有的放矢。

（一）把控时机：预防策略与补救策略的协调

格兰迪对情绪劳动研究的一大贡献是，运用情绪调节过程框架梳理情绪劳动的进程，提出了前情取向情绪调节（antecedent-focused emotion regulation）与反应取向情绪调节（response-focused emotion regulation）的分段模型。此模型基于时间发展轴，分别锁定情绪变化的前段和后段。前段是入口，关注的是引发情绪波动的情境状况，针对情境因素提前进行调整。后段是出口，关注的是情绪反应已经出现，对情绪反应的程度、速度进行调整，避免事态恶化。

1.控制情绪诱因，预防策略先行

前情取向情绪调节针对的是情绪产生之前的情境，目的是节制情绪波动的发生，属于预防性策略。前情调节的焦点：一是工作情境，二是教师对情境的判断和认知。格罗斯对此提出四个具体策略：情境选择（situation selection）、情境修正（situation modification）、注意转移（attention deployment）和认知改变（cognitive change）。[21]前两者是教师针对工作环境采取的举措，比如有的老师发现自己不适合教高年级学生，主动提出调往低年级任教。又比如，为了使学生尽快进入角色，营造积极活跃的课堂氛围，不少老师在讲课之前先讲故事，放一段视频，或是让学生做活动。后两者是教师调整自己对情境的感知和认识，通过改变认知调节自己对情境的误解或焦虑。比如新老师上课时，总担心调皮学生扰乱课堂，关注点和注意力总在少数捣乱学生身上，甚至被调皮学生牵着鼻子走，不但影响课堂效率，也会耽误对多数学生的教育引导。为此，教师可以实施注意分配策略，把自己的注意力多集中在大多数安静、好学的学生身上，安抚自己情绪，减少对课堂的担心和紧张。再比如，有老师总担心手机干扰学生学习，但经过认知改变，认识到网络信息的海量和便捷，只要有效引导，完全可以成为扩展课堂、丰富教学的助力。

2.调节情绪状态，补救策略到位

反应取向情绪调节针对的是老师已经产生的情绪感受，目的是防止情绪过激或过急，导致严重后果，属于补救性策略。格罗斯认为，情绪反应会表现在生理、体验和行为几方面，可以通过增强（intensify）、减弱（diminish）、延迟（prolong）和加速（curtail）四个具体策略进行调控。[22]比如班级管理中，经常会遇到有的学生风险意识淡漠，不懂保护自己，不会爱惜同学。此时，教师有必要强化情绪表现，通过声音、语速、肢体等强调风险的严峻和后果的严重。又如，上课时有学生嚼口香糖，还发出声音，老师可以通过眼神、手势加以提醒，大可不必大发雷霆，停课处理。又如，教室里有学生发生冲突，当事双方不依不饶，强词夺理。老师需要保持冷静，拉开彼此，稍后处理。再比如，学生课上突发疾病，教师必须紧急联系相关各方，催促办理，急速应对。这时教师表现出呼吸急促，语速紧张等，都是正常的。

（二）明确方向：参与策略与转移策略的协调

摆脱负面情绪，保持积极健康情绪是绝大多数人的基本倾向。教师如何使自己从不良情绪中走出，并使自己尽快恢复良性情绪？这里涉及情绪调节的方向问题，即往哪个方向努力有利于情绪的复原和发展。参与策略（engagement strategies）和转移策略（diversion strategies）是研究者们提炼的两个路径。帕金森（Parkinson Brian）指出，参与策略是指个体持续关注事态进展，为解决问题付诸努力并开展工作，比如解决问题、重新评估等。转移策略是个体将思想和行动从当前关注的事态中移开或调走，如回避、否认、撤退、分离等。[23]参与或转移分别在认知和行为两个层面展开，理论分析上可以细化为认知参与、行为参与、认知转移和行为转移。但在实际生活中，认知和行为的分野并不总是清楚的，“想着就去做了”，“还没想好就去做了”，“边想边做”的情形极为常见。帕金森、托特德尔采用的就是有分有合的做法。[24]

1.参与策略，主动与被动兼顾

参与策略的具体表现有主动面对（confrontation）和被动接受（acceptance）。比如寻求精神支持，设法走出负面情绪。有老师说：“从早晨进校到傍晚离校，一天忙到找不到北，情绪确实容易烦躁、上火。我会给家人或朋友打个电话，叨唠叨唠，说出去就好了。”又如正视问题，寻求有效帮助。年轻老师经常在管理班级、教育特殊学生等方面无计可施，主动寻求老教师的帮助，甚至拜师学艺，跟班学习。

表面看来，被动接受是一种消极、懈怠的工作策略，在此指的是当个人能力不足，工作时机不到的时候，必要的等待、暂时放下都是可取策略。比如，有些老师很想尝试教学改革，强烈渴望得到领导的支持。但经过多方沟通发现，个人的经验积累、学校的资源储备和级组的人手组合都不具备，仓促上马效果肯定不好，于是暂时放下，调整工作顺序，积累条件，择机再行。又比如情绪紧张、焦虑到极点的时候，找个没人的地方大哭一场，或是允许自己什么都不干，什么都不想，完全放空自己。

2.转移策略，多种方式组合

转移策略可进一步分为回避和转移，回避意味着拒绝进入，完全不接触，转移意味着进入和接触，但变换方式和手法，以此达到脱离当下的情绪。教师工作实践中，拒绝进入，完全不接触的可能性不大，因为与教师的职业身份和责任伦理不相符。在此，我们主要解释转移策略的具体做法：放松取向、愉悦取向和掌控取向。放松取向是指教师在思想、行为上让自己处于松弛、释放的状态，比如坐在阳台上晒太阳，冲个淋浴，到室外散步等。愉悦取向是指教师在思想和行为上让自己处于开心、喜悦的状态，比如想一些开心的事情，做自己感兴趣的事，享用美食等。掌控取向是指教师在思想、行为上关注一些可以策划或实施的事情，比如深思熟虑眼下的工作，思考工作计划，整理文件，把以前搁置的计划重新捡起来等。

（三）善用技巧：深层扮演与浅层扮演的协调

深层扮演（deep acting） 与浅层扮演（surface acting）的首创者是霍赫希尔德，前者指“员工努力调整内在情绪感受，使自己的情绪体验与工作所需的情绪表现达成一致”。后者指“员工通过改变外部表情和行为状态，伪装或隐藏情绪感受，表现出工作需要的情绪。”霍赫希尔德之后，相关研究有不少拓展。皮尤（S. Douglas Pugh）等人发现，浅层扮演与情感倦怠呈正相关，与工作满意度呈负相关。[25]李（Lee Lindsey）等人研究证明，浅层扮演与压力呈正相关，深层扮演与压力呈负相关。[26]布特瑞德认为两种策略都需要消耗人体资源，比较而言，浅层扮演消耗的资源更多。[27]格兰迪认为，浅层扮演针对的是情绪反应的调节，属于补救环节。深层扮演针对的是情绪反应之前的情境与认知的调节，属于预防环节。[28]尹弘飚将深层扮演与浅层扮演用于观察和分析中国教师的情绪劳动，通过对课堂活动、课下互动、师生交往等不同场合的深耕，提炼出中国教师在浅层扮演和深层扮演中的具体策略。[29][30][31]总之，深层扮演与浅层扮演作为情绪劳动策略的经典分类，是教师情绪劳动中甚为常用的策略技巧。

1.浅层扮演的必要与谨慎

浅层扮演的具体策略有伪装（pretending）和克制（restraining）。前者指教师通过假装不真实的情感或放大自己的情感强度来展示工作中期望的情感表达方式。比如，教师发现有学生经常不交作业，把他叫到办公室，拍桌子、瞪眼睛、佯装拿起电话准备请家长。又比如，刘老师教两个班数学，她总认为三班学生不用功，对数学的重视程度不够。有一次上课，她对学生说：“我教书十几年了，没遇到过你们这么懒的学生，比五班差的不是一星半点。我今天下午就去找校长，坚决不教你们班了，我教不了，请有本事的老师来教。”

克制是教师控制或中止可能阻碍教育教学目标实现的内在感受的一种表现方式。比如，课堂教学中总有学生说话，老师提醒多次也不管用。面对喷射而出的情绪，老师可强压怒火，停止讲课，低头不语，等待学生安静下来。一名小学老师告诉我，“刚刚开始教学的时候，课堂上学生情况百出，真是按下葫芦起来瓢，我手足无措，无计可施，就要哭出来了。我不断暗示自己，不能哭，绝对不能哭。把自己的脸看向窗外，强迫自己把眼泪憋回去。”

浅层扮演的运作机制是教师将自己的真实感受与表现于外的情绪状态人为分离，当中经历了一系列的伪装、掩饰、装扮、整饰过程，相当耗费心力。因此，浅层扮演的成本更大，只不过其损耗的是看不见的心理能量，常常被老师忽视，由此建议，教师不要过多采用浅层扮演。近年来，教师职业倦怠是一个颇受关注的领域，不少研究认为，教学压力大、班级管理费神、教育变革过快等是导致职业倦怠的主因。站在浅层扮演的角度，需要给老师们一个提醒，压力、挑战只是自己情绪的外因，同样面对挑战与压力，为什么有的老师倦怠，有的老师热情不减，采用什么样的情绪调节策略是关键环节。可以推论的是，习惯于采用浅层扮演的老师会比习惯于采用深层扮演的老师呈现出更明显的倦怠。

2.深层扮演的智慧与适度

深层扮演的具体策略有三：重新聚焦（refocusing）、重新结构（reframing）和情感分离（separating）。重新聚焦指的是教师调节注意力，将注意力专注于教育教学，忽略那些不确定的、可能的潜在影响。比如，课堂上时常出现窃窃私语的学生，会对教学产生干扰。老师不予理睬，淡化处理，课后再找他们。一位老师说：“上课前接到一位家长的电话，说有事找我，就匆匆挂断了电话。我走进教室，提醒自己，先上课，不能耽误学生上课。有什么事，课后再说。”

重新结构是指教师通过重新认识周边情境，营造一种适合工作需要的情绪状态。比如，不听信别人的传言和推测，通过真诚相待感知新学校的同事关系和教育风气。有位老师说：“接到调令之前，不少人跟我说，新学校人际关系复杂，干群关系微妙，我过去之后日子不会舒服。说老实话，我心里挺不安的，甚至想打退堂鼓。真正到了新单位，我以诚待人，专心做事，真没感觉到那么糟糕，每天都挺开心的。”

情感分离指的是教师明确区分“工作情绪”与“个人情绪”，谨慎处理二者的边界，绝不相互混淆。比如，很多老师告诫自己，工作就是工作，生活就是生活，绝对不能把学校里的情绪带回家里来。有位老师说：“我与学生的界限分得很清，工作中我可以爱你、恨你，甚至着急上火。工作以外，我从来不跟学生来往。”

与浅层扮演相比，重新聚焦、重新结构和情感分离都是对情绪诱发因素的调整，即格罗斯、格兰迪等人所说的前情调节策略，属于预防性策略，是教师主观能动性与职业智慧的体现。当然，也有研究者指出，情感分离是一种例行化表现，长期使用会导致去人性化的后果。萨蒙斯（Pam Sammons）认为，教师将专业身份与个人维度隔离，一方面有利于维护教师个人职业幸福感，另一方面，它其实是以个体人格分裂为前提的。人格分裂的一种表现就是去人性化。[32]

总之，教师情绪劳动既是一个微妙复杂的活动，又是一个影响深远的领域。于教师个体而言，良好的情绪状态不仅事关个人生活和工作状态，而且还是教师可持续发展的关键影响因素。于教育事业而言，一切教育目的的实现和功能的达成都离不开教师的职业风范与人格感召，以健康的、积极的、建设性的情绪状态投入工作，感染学生，本身就是教育活动的重要组成部分。