芬兰教师何以优秀？——基于芬兰新手教师同伴小组指导模式的分析

翟云秋，程晋宽

（南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097）

在芬兰，教师入职培训被广泛视为提高教育教学质量的途径之一，对新手教师进行指导是芬兰教师入职培训阶段最常见的支持体系之一，也被认为是芬兰教育成功的主要原因之一。芬兰实施“同伴小组指导”（Peer Group Mentoring，简称PGM）[1]的教师专业化发展新模式，抓住了优秀教师成长的关键阶段，对于培养优秀教师起到了基础作用。芬兰新手教师的同伴小组指导培训经验，可为我国教师入职培训提供有益的经验参考。

一、芬兰同伴小组指导模式提出的背景及发展

（一）芬兰同伴小组指导模式提出的背景

自1979年以来，芬兰就要求中小学教师具备硕士学位，而且教师教育也是学生申请大学时最受青睐的专业。在芬兰，只有优秀的学生才能就读教师教育专业。正是因为芬兰强调以研究为特征的高水平教师教育，才保证了芬兰教师队伍的总体水平和高素质，但人们很少关注教师入职阶段的发展。在过去的十多年里，芬兰新手教师的流失数量开始增加，越来越多的教师倾向于在入职后第一年离开教师行业。因此，新手教师入职培训也随之开始受到关注。[2]入职培训阶段是教师终身专业化发展的初始阶段，也是新手教师成长为优秀教师、树立终身从教理念的关键阶段，是架起职前教师教育和教师职业生涯可持续专业化发展的桥梁。芬兰最新的教育政策强调，把教师专业化发展看作是从职前教师教育到退休的连续过程。[3]越来越多的研究证据表明，新入职的教师（newly qualified teacher）在其职业生涯的第一阶段是特别需要支持的，尤其是需要培养强烈的职业认同感和自我效能感。[4]因此，在欧洲，欧盟为教师专业化发展出台了专门的指导性文件，并明确要为新教师提供“专业化、个性化和社会化”三个方面的支持。[5]

新手教师入职指导作为一种促进教师专业化发展的途径，不仅同时满足了教师“专业化、个性化和社会化”发展的支持需求，而且已被证明是优秀教师成长的基础，在全球范围内得到广泛应用。传统教师指导的理念是：由经验丰富的教师将知识传授给新手教师。[6]近年来，随着教师“合作学习”和“专业化学习共同体”概念的推广，新手教师入职指导的范式已经从注重“知识的传播”转变为强调“共同体的构建”，注重通过建立协作关系、共同创建专业化发展的伙伴指导机制来增强教师的团队合作能力，并且出现了合作指导、小组指导、同伴指导以及同伴小组指导等新的模式。

在芬兰，同伴小组指导模式包括教师分享知识和经验反思，小组成员讨论工作中遇到的问题和挑战，相互倾听和鼓励。该模式最重要的理念是：导师和被指导者之间的交流是相互学习、合作共享的过程。其目标在于，既要帮助新手教师应对教育教学工作中的挑战和困难，也要帮助新手教师胜任专业化的教学，提升教师的合作能力，为其成长为优秀教师、研究型教师奠定基础。同伴小组指导模式提供了一种新的教师指导模式，这种模式不仅适用于新手教师，而且也适用于教师生涯的其他阶段，不同年龄和不同职业生涯阶段的教师都可以成为同伴小组的成员。[7]总之，芬兰同伴小组指导模式是由受过培训的导师组织的，遵循社会建构的知识分享、对话交流和同伴合作原则，并基于平等参与的合作小组开展的学习活动。[8]

（二）芬兰同伴小组指导模式的发展

同伴小组指导模式最早是芬兰工作环境基金资助的一个试点研究项目（2008-2010年），并由芬兰教育研究院和芬兰韦斯屈莱大学（University of Jyväskylä）、奥卢大学（University of Oulu）、坦佩雷大学（University of Tampere）合作实施。[9]2010-2017年，为了在芬兰进一步宣传和推广同伴小组指导，芬兰教育与文化部联合13所大学的教师教育机构，共同开发了芬兰教师入职培训网（Skilled PGM)，旨在培养能够熟练运用同伴小组指导模式的导师。[10]芬兰教师入职培训网涵盖芬兰所有的教师教育机构，包括大学的教师教育学院、教师发展中心以及应用型大学的职业教师教育学院。所有的教师培训部门都与当地的教育机构合作，参与同伴小组指导的开发和推广，以实现三个目标：一是通过同伴指导和支持，促进新手教师的专业化发展；二是提升新手教师的专业能力，使教师教育成为终身学习、有意义的可持续过程；三是加强交流联系，使新手教师和经验丰富的教师、大学和职业教师教育学院教师以及国内外教师入职指导的其他研究人员有更多交流。[11]

在同伴小组指导发展的过程中，芬兰的教育工会和地方政府雇主协会（KT Local Government Employers）很重视教师专业化发展与教师合作的重要性，注重保持教师职业的吸引力，以便让更多人加入教师队伍，推动教育可持续发展。从2010年到2017年，芬兰700多位导师通过芬兰教师入职培训网参加了培训。[12]2018年至2019年，同伴小组指导模式和导师培训作为教师教育发展项目，获得了芬兰教育与文化部的资助。截至2019年，这一项目共计培训了来自150 个城市的近900 名导师，而且大部分导师来自基础教育领域。

二、芬兰同伴小组指导模式的理论基础与操作原则

（一）以社会建构学习为理论基础：突出在社会互动中构建新知识

同伴小组指导是基于社会建构主义、合作对话和知识共享的理念。在传统的教师指导中，“学习”的概念具有典型的、传统的“单向度”的指导特征：假设知识可以从一个人转移给另一个人，这个过程是具有相对分层的、单向的指导特点。而建构主义认为，知识不是通过个体转移的，而是社会建构的过程，对新知识的理解是基于已有的知识、概念、经验和信念，是在社会互动中形成的个人观念，可以通过不同方式来理解和解释相同的事物。[13]因此，讨论和交流是产生共识的关键。

教师建构知识的过程，也是依据经验和认知互动的过程。一方面，同伴小组指导强调社会互动性是指导的一部分，分组被认为是一种将传统的指导行动转变为同伴的、合作性的支持方法。[14]同伴小组指导可以由小组成员提供丰富多样的支持，为新手教师和经验丰富的教师提供协作、反思和共同学习的支持性环境。[15]另一方面，传统的指导是基于行为学习理论和知识传播模型开展的。近些年来，学习理论的这些发展影响了教师指导的方式。社会建构主义强调批判性思维、知识转化和知识创造，现代学习理论强调互惠和对话的关系，如在协作和同伴概念中采用新的指导实践模式。这些做法为正式和非正式学习活动创造了机会，同时也促进了导师和学员的合作学习和共同发展。

（二）以综合教学法为操作原则：注重理论与实践相融合

芬兰同伴小组指导模式在社会建构学习的理论基础上，形成了可以实施综合教学法（integrative pedagogy）的操作原则。综合教学法的操作原则强调，知识是通过综合的方式在同伴小组指导中构建的，特别注重理论知识与实践知识的有效融合或整合。综合教学法的操作原则有助于把“专业知识”的四个基本要素，即理论知识、实践知识、自我调节知识和社会文化知识，进行有效整合，体现了社会建构学习的基本理念。因此，个人经验知识也可以运用到理论概念和模型中。[16]

同伴小组指导模式将非正式知识和正式知识融合成一个整体。在实践中，不给老师们施加任何压力，也不会将小组讨论变成严肃的讲座或正式学习。比如，如果要讨论的问题比较难，小组会提前提供有关此话题的文章，作为基础阅读材料，而且是否提前阅读文章完全是自愿的。小组里通常有些人会喜欢阅读，或者喜欢与他人分享阅读经验，而这些合作交流的过程，可以激发教师思考和小组讨论。参与者在小组讨论的过程中，可以随时上网查找观点、概念和理论模型，通过共同合作，找到对话的理论依据。有时专家和研究人员也会被邀请到现场指导，他们会站在小组同伴的角度来分析话题、参与讨论，或者做相关介绍。参与者在阐述教学经验和活动时，会涉及实践经验和理论概念。当一个人在运用理论工具验证经验时，不仅可以有效整合所有专业知识，而且也有助于整合和丰富实践经验，并逐步上升到理论的高度来思考教育教学实践问题。[17]

同伴小组指导具有非常强的非正式特征。非正式互动通常涉及实践经验以及自我管理的知识。在同伴小组指导模式中，有经验的教师和年轻的新手教师进行非正式互动时，年轻的新手教师也可以为有经验的教师提供支持和帮助。由于非正式指导的讨论往往缺少系统化的理论性和学术性，因此小组指导的挑战就在于如何在建构综合知识的过程中体现理论性。理论可以为更好地理解实践提供概念工具，有助于从更深层次上理解日常现象和问题，而这一点在个人经验层面是达不到的。将理论概念运用于实践情境，可以促进其内化理论观念、理解理论在实践中的意义。[18]在正式教育中，理论知识、实践经验以及自我管理知识是相脱节的，而同伴小组指导模式融合了正式学习和非正式学习的最佳元素，有助于将正式教育的理论工具和非正式互动中的实践知识、自我管理知识融为一体。可以说，芬兰同伴小组指导模式为创新教师专业化发展新机制和促进优秀教师成长提供了一种可能。

三、芬兰同伴小组指导模式的实施路径

（一）构建共同体：组建同伴合作小组

同伴小组指导通常由4—8人组成，小组的参加者可以来自一所或多所不同的学校；可以教同一科目，也可以是教不同科目的老师；可以是新手教师，也可以是其他不同职业生涯阶段的教师；可以由在职教师或职前、在职教师混合组成，这样的安排有利于分享不同的观点、想法、知识和思考。小组通过面对面或者社交媒体软件，一学年组织6-8次、每次1.5-2小时的会议。[19]通常第一次会议确定小组讨论的活动计划和规则。小组合作中的参与者可以毫无压力地分享经验和想法。这也是很多教师喜欢在正式的、可持续的专业教育活动中，运用小组指导的原因。小组会议由受过培训的导师提出，并由成员共同商议一个贯穿会议的主题，可以讨论工作问题或交流工作经验，比如教室管理、家校互动、人际交往、教师的专业发展以及工作压力等。[20]

（二）重塑角色：成为互惠学习者

同伴小组指导有助于重塑教师角色，以互惠学习者的角色为优秀教师成长提供示范和经验。在芬兰，发展同伴小组指导模式不仅可以促进新手教师专业化发展，也可以帮助所有教师和教育工作者明确职业定位。传统的教师指导模式中，导师必须是专家或技术娴熟的专业人士；而芬兰同伴小组指导模式，导师是小组的指导者，负责安排小组的时间和计划表；还负责指导讨论的进度，尽量让每个参与者都得到相同的发表观点、分享经验的时间；导师有时也会提出讨论主题，通过不同的叙事和行动实践来促进讨论。导师的角色更多是会议和讨论的组织者，比如准备和安排会议，现场引导和提问等；鼓励小组成员提出问题，质疑已有做法。小组成员不是从属者，而是重要成员。导师和小组成员是平等的、相互支持的、一起建立和重塑互惠关系的同伴。[21]

在同伴小组指导模式中，学习是学习者基于已有的经验和理解，在社会互动中建构知识的过程。[22]该模式有意识地模糊了正式、非正式学习之间的界线。对于专业学习共同体而言，其根本任务是建构一种教师间和谐、融洽的共生环境，追求一种更真实、更持久的默契。因而，建构以情感为纽带的身份关系就显得尤为重要。[23]

在小组成员的共同支持下，导师和学员的身份不是固定的，所有的参与者都有机会互换角色，甚至主导小组的专业发展活动，分享知识和经验，相互提供丰富而多样化的支持。导师的角色从权威的高级专家变成了对话中的重要朋友和伙伴，而学员则被认为是指导关系中积极的、重要的反思者、建构者和合作者。[24]同伴小组指导以其强调合作的实践艺术，有助于有效提升教师的职业幸福感和专业化发展，是优秀教师成长的重要动力。

（三）提供教学专业的学术支持：开展导师培训

从2008年开始，为了支持和发展同伴小组指导，芬兰开始全面推行导师培训体系。例如，在芬兰中部地区实施了为期一学年的导师培训项目，项目还设置了10个欧洲学分互认体系的（European Credit Transfer System，简称ECTS）学分。导师培训项目通过网络学习开展，每次举行两天，共5场研讨会。在一年的学习中，导师聚焦的话题主要有：工作环境，福利待遇，建构学习和互动对话，隐性知识和反思，教育中的社会变化，教师职业身份认同的叙事研究以及在教育中的职业道德研究等。导师培训的内容包括：同伴小组指导模式的理论基础，小组工作方法以及如何运用互动、建构的学习方式，促进小组的社会学习与合作学习。参加培训的导师被分成固定的小组，相互分享经验。导师培训的设计同样遵循社会建构主义和综合教学法的理念与原则，在培训中将理论体系和方法运用于实践。

在研究性反思的教育实践中，导师本身既是学习促进者，也是新手教师的榜样。[25]导师在同伴小组指导实施中扮演很重要的角色，负责从个人层面、情感层面、社会层面和专业层面提供理论和学术支持。[26]研究表明，当导师开始接受小组指导模式培训时，会同时专注其作为老师和个体的学习过程。[27]导师在培训中一边实践，一边反思指导小组的经验，并通过与其他导师分享经验，学习和提升自身的指导水平。一年培训结束时，导师们便开始指导同伴小组。而导师组又变成了一个研究同伴小组指导方法和内容的同伴组。每个参加培训的导师都可以学习有关经验分享的概念工具和理论模型，并运用于实践。此外，导师培训不仅包含一学年的课程，而且也包含后续导师也有机会指导培训，分享经验。

四、芬兰同伴小组指导模式的经验

（一）重视培养研究型的教师

芬兰同伴小组指导模式与芬兰的教师教育、教师发展文化是密不可分的。芬兰教师培养的核心是“以研究为本”的专业主义，主张教师既是教学的实践者，也是教学研究的消费者和生产者，其目标是培养具有且能够运用“反思能力、教学思维和自主精神”的教师。[28]芬兰的教师教育是以培养研究型教师为目的的，其主要目标是支持贯穿个人职业生涯的教师专业化发展。在以研究型教师培养为核心特征的背景下，芬兰通过同伴小组指导模式支持新手教师，这与特定的教育背景和历史环境相关。2006年，受博洛尼亚进程影响，芬兰修改了教师教育课程，新课程进一步强调教师要将教育研究的知识运用到日常教学工作中。

加强新手教师的研究能力和培养研究型教师，是为了使其在实际教学中提升教学工作水平，同时也为新手教师成长为优秀教师打下基础。在此过程中，芬兰不仅注重职前教师教育的研究性，而且在职教师教育也明显受到“行动研究”和“教师作为研究者”的影响，着力培养研究型、反思型的教师。[29]为了实现这个目标，教师必须将每天在教学中遇到的实践问题和理论研究结合起来。教师指导、咨询和同伴指导是促成师范生养成教学思维的重要方法，而开展教学研究，将教学实践和理论研究相结合，则有助于更好地促进教师的专业化发展，培养优秀教师。[30]

（二）提供可持续的教师培训

芬兰构建了一体化的教师教育，主要通过专业化发展在时间上的连续性、培养机构在空间上的合作性以及教师个体在专业认同上的稳定性共同实现。[31]芬兰教师培训的基本目标是培养能够胜任学校教育系统和满足终身教学生涯的具有专业素质、敬岗爱业的教师。[32]大多数新手教师要花两到三年时间适应新的职业身份。[33]当教师的专业化发展被定义为一个可持续的、贯穿工作生涯的过程时，职前教育和在职教育的衔接就变得至关重要，这也是同伴小组指导模式解决的问题。

教师培训的核心目标是为了支持教师个人的专业化发展，在职培训能够有效融合教师的教育基础理论和教学实践能力。芬兰教师集体协议规定，每所学校每学年要提供为期3天的教师培训。同伴小组指导模式正是基于教师专业化的胜任力，基于民主、公平和团结的价值观而得以实施。

（三）注重教师自主性发展

强调教师的自主性也被看作是芬兰教师指导模式的典型特征和芬兰教育成功的基本经验。芬兰学生优秀的学业成绩很大程度上得益于芬兰教师的专业自主性和敬业精神。研究已证实，自主性有助于提高教师的动机水平。[34]在一个有关澳大利亚、芬兰和瑞士新手教师指导的实践测试和对比研究中，三个国家的教师指导模式存在明显的差异：瑞典采用的是监督评价体系，旨在帮助新手教师通过试用期；而澳大利亚是传统的指导支持体系，注重由经验丰富的教师帮助新手教师；芬兰同伴小组指导模式则是合作性的自我发展体系，旨在通过同伴指导实现教师的自主性、专业化发展。[35]

同伴小组指导模式的研究假设是基于教师通过小组合作的方式进行学习。研究计划和研究目标是由小组自身决定的，教师具有高度的自主学习权利，可以充分发挥小组成员的个人能力和优势。有研究认为，芬兰同伴小组指导模式是基于当地的环境和条件，通过持续的试点项目“自下而上”发展起来的。[36]这种模式对于刚毕业、受过大量职前教师教育的新手教师十分适用。因此，该模式可被看作是为优秀教师成长提供了一个高度信任的环境，注重教师“自主专业化”是其突出特征。

（四）构建平等的成长共同体

芬兰同伴小组指导模式的重要理念是：合作性的自我发展是基于个人和集体共同的专业成长，这种理念也得到芬兰教育实践体系的支持。该模式不涉及任何评估、标准或控制要素，这也是与许多国家教师指导计划的不同之处。[37]指导关系是同伴的、专业化的，而不是等级化的。[38]小组成员是平等的，每个人都可以表达观点，没有人会一直主导讨论。导师也不进行任何评估，仅专注于做好小组的支持者和参与者。因此，同伴小组指导被看作是无等级的学习社群和团队，是促成优秀教师成长的共同体。[39]

教师同伴小组指导不仅被视为是对教师职业发展的支持，而且被视为是对教师个性化和社会化的支持。由新手教师和有经验的教师共同组成的同伴指导小组，不仅能促进彼此的专业发展，而且还可以提升教师的职业幸福感[40]，有效提升教师与他人分享感受和经验的自信，也有助于参与者通过寻求共同的特征来加强联系。在芬兰，这种个性化的教师支持类型是通过工作督导和自主保障机制来实现的。此外，同伴小组指导还可以为缓解教师工作压力提供预防性的支持。