认识论资源的研究进路及其教学启示

邓阳，刘莹，王后雄

（华中师范大学化学教育研究所，湖北武汉 430079）

认识论关乎于个体对知识以及知识获取方式的信念。在教学研究领域，人们一直强调学生发展良好的认识论对于教学实践的重要性，注重培养学生建立正确的知识观，并理解知识的结构、知识的本质和知识的来源。这是因为，一方面，大量研究表明，学生的认识论水平会影响其学习效果，使其建立特定的学习动机和学习策略，达成预定的学习成就；[1]另一方面，认识论还是影响学生终身学习的一个关键要素。在信息化时代，无论是校内还是校外，学生都需要面对各种新的看法和观点，不断地评估各种主张。基于认识论形成的更高层次的思考能力和理性判断能力便成了个体适应社会发展、走向合格公民的标志。[2]

认识论的以往研究主要专注于确定正确定义知识的方法，强调个体对知识和知识获得过程所持有的信念，以及这些信念如何影响个体建构与评价知识。[3]经过半个世纪的研究，西方学术界已经形成了比较成熟的认识论体系，发展了一些新的认识论理论与模型。其中，大卫·哈默（David Hammer）、安德鲁·埃尔比（Andrew Elby）等提出的“认识论资源”的概念从更微观的视角分析了认识论，渐渐受到了学者的关注。本文拟从认识论研究的低龄转向与社会转向两个角度出发，厘清“认识论资源”这一概念的研究进路，进而论述认识论资源对于改进教学的启示。

一、认识论资源的概念产生背景

个体认识论的相关研究起源于20 世纪后期，最早可以追溯到让·威廉·弗里兹·皮亚杰（Jean William Fritz Piaget）。他把儿童认知发展的研究描述为“遗传认识论”，重点关注个体如何认识世界与构建知识。皮亚杰的研究引发了许多学者对认识论研究的兴趣，其中一个重要的研究流派认为个体的认识论是按照不同阶段或位置序列发展的。

20世纪60年代，威廉·佩里（William Perry）和他的同事以问卷和访谈方式调查了哈佛大学的男学生在大学期间的智力发展轨迹，相关研究成果开创了个人认识论的研究领域。佩里提出了个体认识论的9个发展阶段，认为学生对知识性质的认识从简单或绝对立场逐渐转向复杂、多元立场。[4]随后，威廉·摩尔（William Moore）将这9个阶段划分为4个时期，分别为二元主义时期（dualism，即个体认为世界是绝对的、非此即彼的）、多元主义时期（multiplicity，即个体认为没有客观的知识标准，承认观点的不唯一性）、语境相对主义时期（relativism，即个体承认有些观点比另一些观点更好）、相对主义的契约时期（commitment within relativism，即个体意识到知识的偶然性和情境性，具有批判性思维和相对主义精神）。[5]由于这些研究基于男性样本，一些研究人员试图通过增加女性样本量来纠正这一偏差。例如，玛丽·菲尔德·贝伦基（Mary Field Belenky）等人选取了135名来自多个领域的女性被试进行了半结构访谈，提出了女性知识获得方式的发展图式。[6]随后，马丽卡·巴克斯特·玛戈尔达（Marica Baxter Magolda）选取了同等数量的男女被试并进行了长达5年的开放式访谈研究，最终开发了认识论反思模型。[7]然而，在增加了女性样本后，其结果均与佩里的研究结果相似。

此后，随着众多领域的学者从不同角度展开认识论研究，个体认识论的发展模型经历了一系列历史演变。一方面，这些发展模型的适应年龄逐渐扩展，认识论的发展不再局限于大学生群体；另一方面，认识论的研究重心渐渐从个体认识论偏向社会认识论，最近的研究认为认识论还与个体所处的社会环境有关。

（一）认识论发展的低龄转向

帕特里夏·金（Patricia King）和凯伦·斯特罗姆·基奇纳（Karen Strohm Kitchener）通过20年的长期访谈，描述了高中生和成人如何发展推理能力，并提出了三水平的认识论反思判断模型。其中，前反思思维水平（pre-reflective thinking）指的是个体认为知识是简单与绝对的，来源于权威；准反思思维水平（quasireflective thinking）指的是个体认为知识是相对的、情境的，肯定个人观点的价值，强调证据在知识获得过程中的重要作用，并且认为知识并非来自权威；反思思维水平（reflective thinking）指的是个体认为知识是情境建构的，并且能够运用证据和推理来评估知识，对自己的判断进行再评价。[8]迪安娜·库恩（Deanna Kuhn）选取了十几岁到60 岁的4 个年龄组被试，着重探讨他们在解决结构不良问题时所持有的认识论，以此建构了相似的论证推理模型。[9]这些研究都表明，个体的认识论会在大学阶段以外的时期发展。K. H.赖希（K.H.Reich）等研究也发现，青春期前儿童的认识论立场比二元论更复杂。[10]因此，迈克尔·钱德勒（Michael Chandler）等认为儿童可能处于一种比二元主义更原始的认识论状态，即自然现实主义阶段（naive realism）。同时，他们也考虑了这样一种可能性，有一些人经历了二元主义后可能不会转向多重主义。他们认为，随着时间的推移，个体因经验增多而承认知识可能完全是主观的或完全是建构的，继而进入教条主义（dogmatism）或怀疑主义（skepticism）。教条主义者认为知识只能来自权威人物，而怀疑主义者认为不存在确定的知识。最终，有些人会从其中一个阶段进入理性主义阶段（rationality），学会根据情境与证据评价知识主张。[11]让·布尔（Jean Burr）和芭芭拉·霍夫（Barbara Hofer）认同迈克尔·钱德勒的观点，并基于认识论成熟度和心智能力理论之间的显著相关性，提出了个体认识论的早期发展轨迹，即个体从出生开始就处于一种不能区分个人知识与客观现实的自我中心主观阶段，随后在童年时期进入二元主义的过渡阶段，即前二元主义阶段。[12]

尽管上述研究中被试年龄范围不同，但是最终的发展模型表明了非常相似的认识论发展轨迹，即以某种形式的绝对主义或二元主义开始，随后转向接受多个相互冲突观点的多重主义，最终达到评价主义立场。但是，个体认识论发展的内在机制与精确时间还存在争议，这为认识论资源概念的建立提供了理论基础与思考方向。

（二）认识论发展的社会转向

1995年到2004年，香港大学教育学院张丽芳教授做了一系列智力与道德发展模型的跨文化检验工作。1995年，张丽芳开发了认知发展量表（Zhang Cognitive Development Inventory，简称ZCDI），测量了北京5所不同大学的808名大学生的认识论水平，发现了一种不同于佩里关于美国学生的认识论发展模式。大一新生在二元论量表中得分最低，但在相对主义契约量表中得分最高；大二年级学生在二元论量表上得分最高，而在相对主义契约量表上得分最低；大二年级学生和大四年级学生的成绩在大三年级学生和大一新生的成绩之间。[13]之后，张丽芳不断修改ZCDI，在1999年、2001年和2004 年分别调查了503 名南京的本科生、193名南京的本科生和464名上海的本科生，均得到了类似的结果。[14][15][16]这些研究结果一方面符合迈克尔·钱德勒提出的认识论发展递归模型，即认为认识论的发展是一个螺旋而非线性的过程。[17]同时，张丽芳表示，中国学生处于与西方不同的教学环境中，生活方式也有所差异，所以其认识论的表现也不同于西方学生。

自21世纪以来，张丽芳提到的环境因素受到越来越多研究者关注。例如，韩国学者申秀永（Soo-Yean Shim）和金熙白（Heui-Baik Kim）在小组科学建模活动中考察了学生的认识论框架和位置框架，以探索认知对知识、自身和他人等情境因素的依赖特征。研究表明，学生的认识论会随着课堂环境的微小变化和他们对环境的不同解释而改变。[18]另外，相关认识论研究受到列夫·维果茨基（Lev Vygotsky）关于认知与发展的社会文化理论（sociocultural theories）的影响，将个体置于特定的文化和历史背景中，将知识视为一种文化产品或文化活动来构建，试图解释社会因素如何影响个人知识构建。因此，认识论研究渐渐发生社会转向，越来越多的学者认为知识从根本上是一种社会建构，认识论是一种社会现象。[19]认识论的社会转向促使大卫·哈默、安德鲁·埃尔比等考虑个体认识论发展与个体所处社会环境之间的联系，重点关注在特定的环境下，知识如何在实践共同体之间传播和确定。

二、基于认识论资源的认识论构建

大卫·哈默、安德鲁·埃尔比等基于认识论发展的低龄转向和社会转向，提出了理论假设，进而确定了认识论资源的概念。随着认识论资源的内涵与外延的不断完善，大卫·哈默、安德鲁·埃尔比等对认识论形态与认识论发展进行了再概念化，填补了认识论内在发展机制的空白。

（一）认识论资源概念的建立：基于低龄转向与社会转向的假设

认识论的研究已经认识到学生拥有与专家信念（例如“知识是不确定的”）不同的“错误信念”（例如“知识是确定的”）。按照这个观点，发展更复杂的认识论需要完全改变“错误信念”，正如发展更复杂的领域知识需要用正确概念取代错误概念一样。这与建构主义相悖，因为在这种情况下，错误信念没有为学生提供可以发展新信念的原始材料。大卫·哈默和安德鲁·埃尔比承认建构主义的学习观，认为学生具有理解与建构新的认识论的原始经验，并对认识论具有连贯性和稳定性的观点产生了质疑。[20]于是，他们开始考虑一种比认识论结构更精细的“经验”作为个体认识论发展的基础，并且认为这些“经验”在个体的幼年时期就存在。例如，他们提到，当问到孩子如何知道晚餐吃什么时，孩子可能会回答“爸爸告诉我的”。这反映了孩子会把知识看作是从一个人传播给另一个人的东西。但是，当问到孩子如何知道自己会收到礼物时，孩子可能会回答“我猜的，因为今天是我的生日，我看到你在藏什么东西”。这个答案反映了孩子也会认为知识是可以猜测或编造的。换句话说，个体很早就形成了关于知识与知识形成过程的基本“经验”。大卫·哈默和安德鲁·埃尔比受到迪塞瑟（Andy diSessa）的启发，开始勾画另一种认识论观点，认为认识论是由比阶段、信仰或理论等更精细的认识论资源构成的。这个资源可以理解为认识论结构的构成单位。[21]

受威廉·佩里开创性工作的影响，与认识论发展有关的研究多采用半结构化访谈等方式来测量学生的认识论，例如直接询问学生“新闻报道是否准确”“转基因食品是否安全”等。这些问题虽然向参与者展示了一个具体场景，但是依然是在实际学习环境之外进行的。因此，这种提问更适合测量个体对某个问题的情感态度而非认识论，因为认识论是一种社会现象，与真实的环境是密切相关的。认识论的社会转向不断提醒学者们更多关注特定领域而非一般领域的认识论。大量研究表明，学生的认识论在不同学科中是不一致的，甚至在物理学科与化学学科之间都有较大差异。[22]卢卡斯·卢桑（Loucas Louca）、安德鲁·埃尔比等认为这与信念的稳定特征相矛盾，当个体外显的认识论只在特定的语境中持续存在时，将这种认识论完全归属于个人的稳定特征或阶段性特征是有误导性的。只有细粒度（fine-grained）的认识论资源才能与社会环境紧密相关起来，也就是说，在社会环境下参与知识构建会导致个体内部的多个认识论资源被激活，继而外显为个体的认识论。[23]

基于个体原始经验与社会环境因素两个方面的假设，大卫·哈默、安德鲁·埃尔比等最终确定了“认识论资源”的概念。他们认为，认识论资源是一系列用于理解知识与知识形成过程的细粒度资源，其激活取决于环境，默默指导个体构建和评价知识。每个人都有大量、多样且可以跨不同环境应用的认识论资源，这些认识论资源以不同的方式组合在一起，使个体能够参与广泛的知识建构实践。在此基础上，大卫·哈默、安德鲁·埃尔比等基于课堂观察与个案研究扩展了认识论资源的内涵与外延，从而重新定义了认识论形态与认识论发展过程，对理解各年龄群体在各种社会环境下如何构建和评估知识形成了系统认识。

（二）认识论资源对认识论形态的再概念化

近年来，国内外对认识论形态的讨论可谓汗牛充栋，除威廉·佩里和迪安娜·库恩等研究者将认识论看作是发展阶段外，马琳·斯克马尔-艾金斯（Marlene Schommer-Aikins）等将认识论看作是信仰的集合，芭芭拉·霍夫等则将认识论视为一种理论。大卫·哈默、安德鲁·埃尔比等人关注认识论资源的连续激活特征，并在此基础上刻画了一种新的认识论形态。

大卫·哈默和安德鲁·埃尔比表示，在不同的语境中，甚至三岁大的孩子都能以不同的方式谈论知识，这反映了个体拥有理解知识是什么以及知识是如何产生的不同资源，且这些资源不同于以往研究中任何认识论阶段或认识论信念。具体来说，他们划分了三类认识论资源，分别是了解知识性质和来源的资源、理解认识论活动内容和形式的资源、认识论立场资源。[24]

“理解知识的性质和来源的资源”这一分类涉及个体回答“你是怎么知道的”这一问题时会激活的资源。首先，个体可能会认为知识是可以传播的东西，即把知识看作是一种可以从一个人传给另一个人的东西。以这种方式理解的知识有一个来源和一个接受者，在这个过程中知识不会丢失。第二，个体可能会认为知识是自由创造的东西，即把知识看作是一种可以在头脑中自由发明的东西，包括故事、想象中的人物和游戏等。第三，个体可能会认为知识是可以构造的，即把知识看作是依据其他材料推断出来，或基于个体经验加以整合的东西。

“理解认识论活动内容和形式的资源”这一分类涉及个体回答“你在做什么”这一问题时会激活的资源，用于个体理解并参与和认识论有关的活动。理解认识论活动内容的资源包括积累与形成等。积累这种认识论资源指的是个体根据以往经验，以得到具体事物、结论、观点作为获得知识的基础。形成这种认识论资源指的是个体在参与某些建构类的任务时，以构造、创造具体事物、结论、观点作为获得知识的基础。理解认识论活动形式的资源包括分类与规则系统等。分类是个体在区分不同活动类型时调用的一类资源，规则系统则表示活动中的一般模式与流程，个体可以在执行现有规则或形成新规则时调用规则系统这一认识论资源。

“认识论立场资源”这一分类涉及个体回答“你是如何评价的”这一问题时会激活的资源，指个体面对知识主张时可能采取的立场，包括困惑、理解、相信、否认与怀疑等。困惑特指个体认为知识的建立过程是不合理的情况。理解与困惑相对，指个体认为一个知识的建立过程有意义。理解是相信、否认与怀疑的前提。相信指个体理解知识的建立过程并承认该知识是正确的；否认指个体虽然理解知识的建立过程，但是认为知识是错误的；怀疑指个体既不接受，也不否定该知识。由此可见，相信会触发理解，即个体相信一个知识是正确的意味着他理解了这个知识。

大卫·哈默、安德鲁·埃尔比等的研究并没有列举全部的认识论资源，他们只是给众多学者提供一个思考与研究的方向。受此启发，伊琳·斯坎伦（Erin Scanlon）定性调查了物理导论课上学生解决物理问题时所持有的认识论资源，最终确定了25种不同类型的认识论资源，如同伴认知意识、数学推理、调用权威等。[25]

大卫·哈默、安德鲁·埃尔比等人也表示，认识论资源不会孤立地开启或关闭，一种资源的激活可以促进或抑制其他资源的激活。例如，检查这一资源可能随着早期的错误经验增多而促进怀疑立场被激活。另外，这些资源可以相互组合调用。例如，一个成年人可能会调用“知识是传播的”资源来接收与传播谣言，并结合“知识是构造的”资源来理解谣言的演变过程。在不同的环境中，调用的组合会发生变化，所以在不同的环境中个体会表现出不同的认识论。因此，他们认为认识论形态是一个局部连贯激活的认识论资源网络。[26]

（三）认识论资源对认识论发展的再概念化

以往的研究在认识论变化和发展方面留下了许多空白。基于认识论资源的微观视角，卢卡斯·卢桑、安德鲁·埃尔比等采用了一种不以个体发展阶段为基础的观点来看待认识论是如何随着时间而改变的，从而论述了个体形成认识论的机制。[27]

大卫·哈默、安德鲁·埃尔比等基于一个典型个案，提出了基于认识论资源稳定个体认识论的三个阶段，分别是环境激活（contextual）、意志控制（d e l i b e r a t e） 以及结构生成（structural）。[28]首先，个体认识论的稳定依赖于环境因素对个体认识论资源的持续刺激。例如，在一个课堂中，教师如果鼓励学生自主建构知识体系，那么学生就会把知识当作是个人构建的。但是，当教师的鼓励被移除后，学生可能会转向死记硬背的方式学习知识，即把知识当作从权威那里获得的信息。其次，个体认识论的稳定还依赖于个体刻意保持一致的立场。当积极的学习方式与学生既定的惯例形成竞争时，学生必须不断提醒自己采取更加积极的态度。在这个阶段，元认知监控起到了极大的作用，促使个体保持相同认识论资源的持续激活。随着个体获得更多的构建知识的经验，情境线索的力量不断演化，某些认识论资源会被更强烈、更频繁地重复激活，并与其他认识论资源相关联。个体的认识论资源于是更加丰富且系统地相互联系，最终结构化为一种粗粒度（coarse-grained）的认识论资源网络。在上述过程中，学习一个新知识不是一种全有或全无的获取过程，而是以新的认识论资源的组合模式激活个体认识论，并在此基础上完成知识学习的过程。

安德鲁·埃尔比、克里斯麦·克兰德（Chris Macrander）等认为，认识论资源模型为认识论的变化与发展提供了一个更简洁的解释。个体有一系列认识论资源来理解知识，这些资源可以在各种情况下被激活，有时是适当的，有时是不适当的[29]，知识的学习无非是根据经验调用和协调认识论资源的过程。[30]在这个解释框架下，重新思考“认为知识完全来源于权威”这一具有消极作用的认识论，可以理解为在特定的背景下，某些认识论资源（如“积累”“传播”）被过度使用，而另一些资源（“形成”“创造”）被极少使用。以这种方式理解学生，根深蒂固的“错误信念”就变成了被错误激活的认识论资源，教学的任务就变成了帮助学生解开和重新编织知识构建的链条，即破坏无效认识论资源的激活，促进学生已有的有效认识论资源的激活，以促进学生的认识论转变。[31]

三、认识论资源对教学的启示

“认识论资源”这一概念的建立，不仅进一步对知识本质观、知识建构观、知识发展观等认识论问题作了系统回应，而且同时还从更加细微的角度精准地阐明了学生在知识学习上的机制和发展规律。从认识论资源的视域出发，可以对进一步优化教学工作形成若干启示。

（一）重视教师指导下学生基于认识论实践建构知识的过程

利玛·伯兰（Leema Berland） 和凯斯琳·克吕塞（Kathleen Crucet）指出，认识论资源根植于学生参与的与知识建构有关的实践活动。[32]这不仅强调了认识论资源对于个体建构知识的价值，而且同时还指明了实践是认识论资源发挥作用的具体条件。通过实践建构知识，不仅可以改变被动接受知识的学习方式，而且同时还有助于学生超越单一的“知识来源于权威”的认识论资源，丰富自身对知识建构过程和路径的多元理解，从而突出人的实践意识、实践行为和人的存在的三重完整性，凸显知识建构过程中目的、主体、客体、手段的相统一。需要说明的是，这里强调的实践不是单一的个体动手操作行为，而是整合认识论资源的实践。国外一些学者据此建立了“认识论实践”（epistemic practice）的概念[33][34]，旨在说明实践本身关乎人们对知识的获取和信任方式，强调在实践中思考和行动的协同，目标、情境和人际关系的整合，拒绝围绕符号的、孤立的认知或知识传递活动，以及线性的、“菜谱式”的操作活动。任何将理性与感性、认识与经验、思维和能力、审辨与操作割裂开来的片面理解，都不构成实践的概念。只有在实践中，学生才能根据问题的背景、现实的可能、团队的优势、结果的预期，建立恰当的实践目标，并在实际的问题解决过程中根据过程、条件、阶段成果等要素激活有意义的认识论资源，灵活地调整目标、路径和策略。

利玛·伯兰和大卫·哈默表示，学生有能力在把知识当作来自老师的东西和把知识当作自主构建和评估的东西之间转换。[35]这不仅进一步承认了学生头脑中认识论资源的丰富性，而且同时也表明了学生建构知识时调用各类认识论资源的自主性。从这一角度看教师的角色，可以进一步明确教师的权威地位和过度指导有可能会使学生进一步强化关于迎合和满足教师要求的信念，同时削弱他们在灵活调用各类认识论资源时的能动性。相反，学生在认识论实践中建构知识时，教师并不需要通过明确的干预来告诉学生获取知识的途径和方法，要相信很多时候学生并不是拥有错误的认识论信念，而是在某些情况下某些有效的认识论资源没有很好地激活起来。因此，教师的工作主要是为学生创建各种支持开展推理、建模、论辩等实践活动的条件，引发学生展现具有冲突性的观点，关注可能影响学生知识建构的因素并予以间接指导，帮助学生将自身有意义的认识论资源纳入认识论实践当中去解决真实问题。

（二）凸显整合背景要素、认知要素和社会要素的教学情境

对于教学情境的研究，最早人们认为情境是知识得以呈现或应用的背景，具体来说则是一些聚焦的事件。[36]随着研究的深入，人们认为情境还涉及认知要素和社会要素。例如，伯特·范·奥泽（Bert Van Oers）等曾对一系列关于情境的定义进行了分析，认为情境涉及认知结构、社会环境和活动等多方面。[37]在具体研究中，阿什琳·皮尔森（Ashlyn Pierson）等在探究具体情境下学生科学建模能力的学习进阶时讨论了两种情境，分别是概念情境和表征情境，前者表示的是开展科学建模时的科学现象（内容要素），后者表示的是学生头脑中建构并应用的具体科学模型。[38]利玛·伯兰（Leema Berland）和布雷恩·赖泽（Brain Reiser）在探究学生口头科学论证表现时发现，学生在分别参与以达成一致和相互劝说为目标的口头科学论证任务时具有不同的表现差异，前者更侧重于了解他人，质疑和反思自己，后者则更侧重于评价和批评他人，为自己辩护。[39]

学生认识论资源的调用和激活离不开教学情境。学生认识论资源的调用和激活离不开教学情境。基于学界对教学情境的认识，可以认为在促进学生理解知识、建构知识、信任知识的过程中，教学情境需要整合知识三方面因素：一是知识得以依存、应用和发展的、与生产生活实际相关的背景因素；二是知识得以生成、转化和巩固的、与心理发展水平相适应的认知要素；三是知识得以交流、辩护和评估的、与知识合法化规则相匹配的社会要素。

在强调上述三个要素并发展学生认识论的过程中，首先要突出情境的领域多样性。这是因为多元的、异质的背景更能有效地激活学生解决复杂问题的认知过程。茱莉亚·戈维亚（Julia Gouvea）等在探讨隶属于不同领域的认识论资源是如何相互作用时，发现个体在物理学上的认识论发展会对生物学产生影响。[40]这种转变可以看作学生在物理学中稳定的认识论资源发生了转移，意味着不同的领域所涉及的协同的或是冲突的认识论资源能够有利于学生形成更为完整的、灵活的、适宜的认识论体系。其次，要突出情境的社会依存性。从本质上看，人与人之间的行为和语言互动使得学习共同体之间的交流、共事、协商、批判必然成为理解、建构、信任知识的主要途径，且这些途径可以依据具体的情境灵活地加以调控和整合。申秀永和金熙白在探讨学生对知识、自己与他人的情境依赖时，通过需要师生之间与生生之间对话与合作的建模活动，以及能够引发不同观点的异质分组，有效激活了学生多样的认识论资源，使学生积极地构建和协商他们的科学模型。[41]因此，教师需要建立一个社会性的情境来激发观点、实现对话。一方面，教师要将学生的多样观点引发出来，尤其是与大多数学生不同的、新颖的观点；另一方面，教师还可以帮助学生将理解、建构、信任知识的过程进行客观、准确、规范的陈述，有逻辑、有组织、有选择地澄明观点可能的不成立情况，劝说他人信服、接受自己。

（三）利用对话教学捕捉学生话语，并解构其认识论发展水平

要清晰地剖析学生的认识论发展水平，必须依赖于分析学生学习过程中呈现的话语。话语是个体对生活世界的意义进行反映、创造、塑造、再创造和具体化的工具，是人们利用语言和其他符号资源将个体的感知、经验、情感和理解等加以表达和交流的共同媒介。[42]个体运用话语的过程既包括对具体词句的选择组织，也包括对整个表述的谋篇布局。应该说，任何知识的建构和公开化过程都离不开反映特定概念、理论、证据、模型、数据等话语内容，以及反映特定表达意图和功能的，体现叙述性、疑问性、设问性、修辞性、概括性等特征的话语形式。所以，话语体现了个体建构知识时特定的社会背景、规则和期待，是个体认识论资源的呈现形式。不仅如此，个体的认识论资源还是在话语中得以塑造完成的。这是因为个体对不同形式话语的理解和分析能力影响甚至决定了其对知识的判断和评估，进而促使其激活或建立恰当的认识论资源。例如，当个体在接收某些新信息时，如果采取直接信任的态度，则说明其激活了“知识是可以直接传播的”这一认识论资源。相反，如果个体能从同一文本来源或不同文本来源中找出多重观点，详细分析其话语表达的支持立场或对立立场，就可以调动起个体分析观点和评判观点的持续认知冲突和动机，建立充足的思考空间，围绕“知识是否可以直接传播”建立更为恰切的认识论资源网络。

综上，要试图理解学生建构知识的过程，就必须要让学生有充分地展现话语的机会。对话教学是一种能够充分激发学生话语表达的教学方式。在对话的过程中，学生可以将自己对知识本质、价值、建构过程、应用方式等方面的理解充分表达出来，从而有利于教师解构学生的认识论发展水平。尼尔•默瑟（Neil Mercer）曾将对话分为三种类型，即累积性对话（cumulative talk）、争论性对话（disputational talk）和探索性对话（exploratory talk）。累积性对话是不具批判性、不具竞争性的对话，对话者致力于在他人的基础上进行话语建构，达成共识。争论性对话在本质上是竞争性、挑战性的，在对话中各种观点都有可能被强调，都要通过对抗、对立而保证其独立性。探索性对话则要呈现出多个观点，同时还要对各个观点进行有建设性地讨论和评判。[43]可见，在实施对话教学时，教师不但应该让学生善于以叙述的方式表达自己的观点，还应该让学生参与争论性、探索性的对话，让他们一方面在接受他人观点或看法的过程中及时做出甄别、判断和评价，另一方面基于他人的观点实现对自己认识论资源的反思和重构，对自己理解、建构、信任知识的过程进行再权衡。