批判教育学的新主题：世界主义及其理性的研究 ——以托马斯·波克维茨为例

徐玲

（首都师范大学教育学院，北京 100048）

21世纪伊始，我们迈进了全球化3.0时代。尽管还存在着地区性、国际性经济实体的跨国贸易交流，以及文化科技、生活方式、价值观念、意识形态等精神力量的跨国冲突与融合，但世界变平了，个体成为全球化的主角。面对全球化所引发的一系列广泛而深刻的各种社会变革，尤其是受到正在形成中的数字化网络时代的冲击，很多学者在哲学、政治学、社会学、多元文化研究、国际关系等领域对世界主义（cosmopolitanism）进行了广泛而热烈的讨论，将世界主义作为一种回应全球化问题的观点和方式。作为人文社会科学领域之一的教育学，西方学者们也从批判教育学的视角对世界主义进行了考察与分析，其中美国威斯康星大学麦迪逊分校教育学院课程与教学系的资深教授托马斯·波克维茨（Thomas S.Popkewitz）批判地分析与研究了世界主义这个话题。

一、批判教育学的研究主题

批判教育学是20 世纪70 年代以来西方教育学领域最具影响力的理论流派，它站在弱势群体的立场，用阶级分析以及辩证思维的方式把教育问题与政治、经济、文化和国家意识形态等结合起来批判资本主义社会。

它最早发源于“二战”后的德国，当时德国为了防止极右势力的复兴，兴起了一股批判教育学的浪潮，其目标是解放民众，反对权威。在此背景下，哥廷根大学教授克劳斯·莫伦豪尔（Klaus Mollenhauer）的《教育与解放》的出版成为批判教育学产生的标志。1970年，巴西著名教育家保罗·弗莱雷（Freire Paulo）的著作《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）出版问世，标志着批判教育学的形成。自20世纪80年代以来，批判教育学有了长足的进步与发展，涌现出彼得·麦克拉伦（Peter Mclaren）、迈克尔·W·阿普尔（Michael W. Apple）、塞缪尔·鲍尔斯（Samuel Bowles）、赫纳特·金蒂斯（Herbert Gintis）、皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）等一大批学者。其中，1983年美国学者亨利·A·吉鲁（Henry A. Giroux）出版《理论与教育中的抵制》（Theory and Resistance in Education），第一次明确提出了“批判教育学”的概念，这是批判教育学成熟的标志。

批判教育学发展至今，分支的流派众多，研究的侧重点各有不同。本文仅从保罗·弗莱雷与亨利·A·吉鲁两人的相关著作出发，分析与归纳出批判教育学的研究主旨，即他们继承与运用了批判理论中的辩证思维方式与理性精神去追求人的解放，并努力培养新公民，以使社会达到更加自由民主平等的状态。

（一）追求人的解放

“解放”是批判教育学的核心主题，这主要是受到马克思主义和法兰克福学派“解放”理论的影响。“解放”一词首先出现在克劳斯·莫伦豪尔的《教育与解放》一书中，随后被批判教育学领域的其他学者所接受。

保罗·弗莱雷给教育赋予了积极性的解放意义，主张教育应该为改变而教，为解放而教。他认为，人的解放是指人的自由而全面地发展，因此解放是对压迫关系的根本改变。他提出：“解放的对象既包含被压迫者，也包含压迫者自身。被压迫者由于受到压迫，从而追求自身的解放，而压迫者由于对他人实施压迫，自身也还处于一种未解放的状态，因而还需要解放自己。解放不是一个人帮助另一个人获得解放，而是一个人和另一个人一起来获得解放。”[1]保罗·弗莱雷在批判传统的驯化教育或“储蓄”教学模式的基础上，把学生与教师看作是共同参与教学建构的主体，希望通过成人识字教育运动，让被压迫者认识到自身真实处境和命运背后意识形态的操控，更要认识到自身在历史发展过程中的主体性，进而鼓励他们采取积极行动使自身获得解放来改变世界。

保罗·弗莱雷认为“解放”不仅指个体的解放，还包括整个社会的解放，其原因在于统治和压迫不仅是物质上的统治，还包括隐形的社会意识形态的控制。保罗·弗莱雷还指出，人的解放和社会解放之间存在着相互作用的辩证关系，即通过人的解放才可以获得社会解放，人的解放是社会解放发展到一定程度的必然结果，而社会解放是人的解放所达成的理想目标。

亨利·A·吉鲁眼中的“解放”是建立在批判与行动之上的。他所理解的“解放”之内涵，首先是批判那些社会偏见以及意识形态方面的控制，使教育问题呈现在众人面前；其次为解放意味着保持并强化个体发展自我的意愿以抵制不合理的统治，然后通过教育的过程带领个体朝着“解放”积极行动起来，以改变社会所存在的异化与压迫的现象。

（二）培养新公民

“公民”是批判教育学的另一个核心主题，因为教育作为一种培养人的新思维方式和行为方式的过程，必定包含着对公民的塑造作用。亨利·A·吉鲁尖锐地指出，“许多公立学校所进行的改革，要么就是回避，要么就是抛弃了教育的根本原则——培养民主的公民”。[2]要想解决这个问题，亨利·A·吉鲁从公共哲学的角度主张把学校视为民主的公共领域。也就是说，在学校教育系统中，通过隐含着一定价值观的课程为学生提供发展批判能力的机会，提供他们所需要的技能，培养他们参与民主的公共生活所需要的习惯与惯例、维系社会关系所必需的信心和同情心。因为亨利·A·吉鲁声称：“具有批判精神的公民的知识、习惯和技能要被教授和实践，而且学校是少数剩下的几个公共领域之一，学生要在其中学习成为公民所必需的知识和技能。”[3]

在保罗·弗莱雷心目中，“新公民”具有以下特征：强烈的社会责任感、批判性的反思能力、认识能力、质疑能力和读写能力。其中，批判性的认识能力对于公民而言很重要，因为“主流的社会意识形态是为统治阶级的利益服务的，学生应该把自己的认识建立在对世界批判性的认识基础之上，这是接近现实的一种正确方法”[4]。而批判性的读写能力不是指人的文字识别能力，而是指能够批判并客观地对国家的基本前提和实践进行思考的能力。保罗·弗莱雷主张在学校教育中通过赋权来培养学生的批判性反思能力以及质疑能力，并强调要把灌输式教育转变为提问式教育，以培养学生成为具有批判精神的新公民，为真正意义上的民主社会提供支撑，并为追求民主作出自己的贡献，从而实现个人和社会的双解放。可见，批判教育学致力于把学生培养成为新公民，使社会更具民主性。

美国是一个种族多样化的国家，它所倡导的多元文化教育是“以赋权的方式注重培养学生的批判、实践精神和公民意识，以社会正义为价值取向来重建社会的一种运动”[5]。由此可看出，亨利·A·吉鲁与保罗·弗莱雷所要培养的具有批判精神的新公民在很大程度上与美国多元文化教育具有一致性。

（三）辩证与理性的重要性

保罗·弗莱雷运用批判理论中的辩证思维方式深入分析了人与世界、权力与知识及其与教育之间的相互关系，尤其是深刻地揭示了权力与知识在学校运作的过程。他提出，权力深入到学校领域里，当学生批判性地理解学校现实环境之后，就会产生抵抗与改变社会的实践动力，由此学校具有了双重特性：既可能是规训压迫，也可能是促成解放。总之，采取辩证思维并不只是纯粹的思考，相反，辩证地对主体与客体、权力与知识等关系进行分析，可以不断促成主体的人反复思考，然后将思考与行动结合起来，以修正与改变所有不合理的缺陷或矛盾现象。

亨利·A·吉鲁把理性界定为用来调节个人或群体是如何与更大的社会相联系的一系列具体的假说和社会实践，并提出所有理性模式都包括一个问题域，但把理性的概念引入批判教育学需要发展出一种新的理性和问题域，以新的理性来审视学校和社会、权力与知识及其政治之间的关系，“此种做法是为了避免批判教育学的任何概念超越批判理论与对话的范围而作为另一种权威形式”[6]。不过，亨利·A·吉鲁似乎并没有对新的理性内涵作更为具体的解释与说明。

二、托马斯•波克维茨对批判教育学研究主题的新发展

20世纪90年代以后，后现代主义思潮兴盛起来，受到法国哲学家雅克·德里达（Jacques Derrida）的解构主义和米歇尔·福柯（Michel Foucault）的知识考古学的影响，批判教育学家们将女性主义、种族理论等引入其中，扩展了批判教育学的研究领域，丰富了它的研究内容。可以说，批判教育学在与后现代各种理论流派互相借鉴与吸收的过程中，其解放、公民与理性等诸多主题都有了再探究、再批判、再反思的空间。美国教育学者托马斯·波克维茨从社会认识论（social epistemology）的角度，立足于21世纪全球化的大背景，将研究主题从解放转移到世界主义的讨论上，把培养新公民的目标转移到培养世界公民上，并指出世界主义的理性原则具有双重特性。

（一）由解放转向世界主义

与批判教育学把“解放”作为教育的最终目的相比，托马斯·波克维茨则将研究焦点从“解放”主题的论述转向为“世界主义”的论述上，因为这个由欧洲启蒙运动带来的概念——世界主义，正在深刻地影响着美国公立教育系统。

英语中的“cosmopolite”一词是希腊文的“cosmos”(世界)和“polite”（城邦、人民）两个词的结合。古代的斯多葛学派用这个单词来表现自己是对人类怀有博爱情怀的“世界主义者”。而当代世界主义的概念是最近30年提出的，“从哲学角度看，世界主义是倡导全人类同属于一个共同体并拥有共同价值观的思想；从政治学视角看，世界主义强调人与人之间的普遍共性超越了国家疆界，联合全人类的是他们可以不断自我完善的共同人性，人应该成为每个人思想和行为的出发点”[7]；从文化学视角看，文化具有维系一个民族生命力与凝聚力的重要价值，是构成文明和民族的基本要素。“世界主义既尊重各种文化传统，将它们置于平等的地位，也珍视每种文化的价值，还认可某些价值具有普世性，并普遍地存在于人性之中，也承认不同文化群体之间存在着差异，期待着文化之间要培养共存的习惯”[8]。由此可知，世界主义的内涵与全球化、多元文化的内涵部分地重合在一起，都强调共同的人性，强调全人类的共同价值观。

托马斯·波克维茨所探讨的世界主义概念，实际上是对提出这个概念的历史环境进行追问，即世界主义所强调的共同的人性、全人类的共同价值观是如何与一个自由的社会环境及其社会变革联系在一起的。他提出如下两种方式：第一种方式，通过具有普世价值的理性系统，把世界主义与个体、社会、民族、国家等概念紧密地联系在一起，于是在美国社会里呈现出三种表现形式：一是个人能动性的彰显，即驱使有生命力的个体有目的地改变自身条件，并把他塑造成能进行自我管理、同时又能对社会进步和个人生活负责的行动者。二是人的能动性与社会进步、国家发展的政治理念相互契合。在社会政治改革过程中，人的能动性被塑造为美国的国家基础，人们逐渐认识到民众的主动参与是新政府存在的必要条件，然后进步的人类力量在理性的引导下，美国的自由与民主制度得以不断地巩固与加强。三是形成理性精神，浸润于生活方式中，逐步成为指导我们日常生活中的个体行为和实践反思的思想规范、行为标准与基本原则。在第二种方式里，世界主义将对未来大同自由世界的描绘带入到美国国家形象叙述的理性诉求中，如《独立宣言》宣称政府能够让人民拥有生命权、自由权和追求幸福的权利。从以上两种方式可看出，世界主义高扬个体的主观能动性，并在社会、国家对人们规划、管理与操控的过程中成为操控人们心灵、使人们自觉服从国家意志与权威的工具。

除此之外，托马斯·波克维茨还重点探讨了美国学校教育中世界主义的表现。约翰·杜威（John Dewey）曾说过，一切制度都是有教育作用的，并在形成个体的人格、态度、性格与才能等方面起着一定的作用。在美国，学校已是制度化教育的载体，学校教育对培养儿童的性格与才能起着至关重要的作用。因此，美国近代以来的学校教育的诸多实践活动就是试图通过改造儿童来使之具有能动性和个性，进而促使儿童主动地去参政议政来推动社会变革，因为国家的稳定运转依靠于具有自我管理并能参与社会事务能力的公民。

（二）培养世界公民

首先，托马斯·波克维茨从“美国特殊论”（American Exceptionalism）①美国特殊论（American Exceptionalism，又译为“美国例外论”“美国卓异主义”），美国特殊论的提出最早可追溯到1630年，率领清教徒移居马萨诸塞的牧师约翰·温思洛普（John Winthrop）曾说道：“上帝的以色列就在我们中间……我们将是山巅之城（a city on a hill），所有人的眼睛都在注视我们。”也就是说，新英格兰人是被上帝从奴役中解救出来派往“应许之地”的被拣选的民族，正是这种“天定命运、上帝选民”的宗教观，奠定了美国人自我形象和美国国家形象的基调，即美国人在世界上的地位是独特的。的国家形象入手，发现世界主义这项历史性的浩大工程与其背后的政治、宗教及社会价值观紧密地交织在一起，其目标就是要培养出世界公民。美国建国之初，那些政治领导人就意识到公民是培养出来的，人不是天生就具有公民意识的，于是便大力倡导建立一个新国家，要培养本国公民具有“理性、容忍、诚实、道德和正直”的道德品质。这个时期的公民是促进社会进步和个体发展的主体，那些道德品质也是普遍意义上的人性价值观的体现。到了19世纪末，科学技术变革越来越频繁，为了迎接科技革命对未来社会的冲击与挑战，这就要求教育要“塑造能真正建立世界主义社会典范的世界公民，体现在教学上则是要求儿童发展自由、普世的自主自控意识，成为未来的自由公民”[9]。到了20世纪末，当美国民众置身于日益普遍的全球化竞争当中，其竞争力又带有一定的文化内涵和经济特质时，美国迫切需要把一个公民的文明素养与经济发展紧密结合起来。美国教育委员会（American Council on Education）在1999年发布的《触摸未来》（Touching the Future）报告中声称，美国已进入到一个远远超过其他时期的更加依赖知识的经济时代，有必要重新创造出统一的国家来实现美国梦和民众的期望。同时，学校变得很重要，为了创造财富和福祉，要培养孩子成为有创造力的、高效率的和不断进步的具有未来意识的公民。

其次，托马斯·波克维茨提出，当今社会是一个全球化的学习型社会，终身学习成为一种新的生活方式，并把它称之为“尚未完成的世界主义”，那么今天的儿童就是“尚未定型的世界公民”（the unfinished cosmopolitan），被冠之以“终身学习者”(the lifelong learner)的称号。终身学习者世界主义的特质直接指向学生的某些个性特征，既包括选择的权力、强大的自尊心和自信力、真实强烈的好奇心、解决问题的能力、灵活自如的应变能力，也包括协同合作的集体精神、持续的参与积极性、全球化环境下不断追求知识创新的强烈意愿。

再者，终身学习者世界主义的特质又与文化内涵上的生活方式特征紧密联系在一起，因为全球化时代的生活方式就包含着不断的创新追求、自我实现的能力，以及与全球化信息社会相联系的一种共同价值观。所以说，当今的终身学习者也是文化意义上的世界公民。

最后，全球化的终身学习者不断地被置于宏大的国家形象叙述之中——维护民主的义务，提升国家在全球经济中的竞争力，并推广普适性的人权，进而又染上了国家公共利益和社会价值观的色彩。也就是说，当国家公共利益、社会价值观与全球化时代的世界主义价值观叠加起来的时候，一方面，国家引导“尚未定型的世界公民”积极参与社会活动，与其他人集体合作，一起追求幸福未来和国家经济的进步；另一方面，国家也引导“尚未定型的世界公民”抱有对种族的容忍态度，努力维护民主制度，对本国和其他国家受排斥群体表现出一定的社会责任感。

（三）对理性的再反思

“世界主义”这个概念是在不同时空的话语体系中以两种方式相互交织在一起而形成的，这使世界主义不仅成为穿越时间的“历史网格”，也成为跨越空间的“旅行者”[10]。因此，时空性可以用来分析世界主义的理性系统是如何被建构起来的。

以时间为主线，世界主义理性中的比较逻辑就是历史建构的产物。如启蒙运动时期，在历史学研究中，时间作为不可逆转的概念，以过去、现在和未来作为区分；在人类学研究中，以文明程度划分人类的时候，世界主义理性所具有的分类型定差异的区分手段划分出“文明人”“野蛮人”两个群体。此时再加上空间这个维度，“那些不具有文明习惯、品性和文化实践的人——非裔、亚裔美国人、印第安人被认为是未开化的野蛮人，然后不同的移民人口再通过教育需求的标准进行了比较区分，接下来我们发现这个划分标准与城市儿童具有同样的特性，于是居住在城市区域的移民、穷人、需要救赎的种族（野蛮人）便被抛掷到一个特定的生活空间中”[11]。由上可知，“区分”“转化”暗含了比较的逻辑，世界主义的理性内在地具有了某种冲动性——被分化性与区分性。此后，世界主义理性对人的思维、行动，或是说主体性构成规训和治理，如福柯所言，“理性成为规约工具，通过这一工具，不同文化实践共同操控，塑造出行为准则并将其加以推广，还通过科学使之与进行理性思考的个体联系起来”[12]。渐渐地，世界主义理性成为现代美国政治共同体、公民以及学校教育的基础。

托马斯·波克维茨把世界主义理性原则中的“比较逻辑”与“区分化”的特性继续带入到学校教育对象身上加以批判分析。以2001年《不让一个孩子落后》(No Child Left Behind，简称NCLB) 法案为例，在法案中到处可以看到“所有孩子都要学习”，学校教育是为了“所有孩子”以及“专业教师为所有孩子提供教学指导”等表述的出现。其实“所有”这个词从修辞学角度体现出国家想建立一个公平的包容性社会的愿望，大力宣传世界主义所体现出的对全人类和谐社会的追求。现实中，“所有”这个词就是为了解决原有的充满差异、分化的教育现象而提出来的，但“所有”自身具有一个可以比较的理性系统，这个理性系统是通过差异的产生而产生的。当某个特定的儿童群体作为《不让一个孩子落后》法案的干预目标时，“所有孩子”的统一性体现在作为世界公民的终身学习者身上，相应地会带有鲜明的终身学习者的个性特征，而通过比较与区分，落后儿童成为“世界公民”规范化培养中的另类群体，被看作是规范化的“他者”——从文化内涵上看，就是促使“尚未定型的世界公民”接受与认可那些受到排斥和区别对待的那类孩子们。由此可见，“尚未定型的世界公民”与落后儿童被认为是相互联系的处于对立双方的两类人。于是，在“所有孩子”和“落后孩子”不同分类标准的影响下，在进行“所有孩子”教育改革的时候，比较逻辑与区分类别的特性会具有两种功能：一种功能是对包容和尊重他人时所表现出来的政治和文化价值观的认可；另一种功能是消除并重塑落后儿童差异的作用。

托马斯·波克维茨又着重探讨了世界主义理性原则在教育生活场域的铭刻（实践）方式。他站在知识分子的反省和批判立场上，致力于发现理性系统还存在着双重性，即“期望和担忧”的双重性，但这里的期望和担忧并不是传统的黑格尔哲学中的矛盾或辩证法所要论证的话题。这里的“期望”指的是对未来全球化世界主义的美好期望、对未来包容性社会的美好期望和对世界公民（终身学习者）个性特质的美好期望；而担忧是指对“谁是那个与众不同的儿童”的担忧，他们是从不具有世界主义理性特征的人群中区分出来、并界定为需要拯救和融合的“他者”，他们是全纳教育体系中被落下的儿童，即学习困难儿童和城市儿童（包括贫困群体、弱势群体、少数民族群体以及需要救助的受到社会不公平待遇的群体）。既担忧他们没有被学校充分认识并识别出来，又担忧他们会受到较大差异地区别对待。因为差异的识别也是对差异的铭刻；还担忧他们无法得到充足的学习机会，更担忧他们找不到解决上述问题的最优方式，最终无法培养其成为有文化的“世界公民”。总之，期望与担忧并存，这既是对“所有孩子”的认可，又是对包容性社会之外的落后孩子的认可，毕竟在普通群众眼中，弱势、学习困难和少数民族的儿童是具有危险性的儿童群体，因为他们并没有说得出口的伟大志向与理想抱负，也不能进行选择，无法追求自我价值的实现，不具备终身学习者所具有的个性品质，他们常被看作是另类的参照对象。因此，孩子们的世界主义希望实际上是对危险的担忧，是与对人群中危险分子的担忧相伴而生的。

三、结语

综上所述，保罗·弗莱雷与亨利·A·吉鲁的批判教育学遵循着批判理论的辩证思维方式与理性精神，致力于“人的解放”和“社会改造”，追求从被压迫者的非人性化到自由的解放，试图协助被压迫者觉察自身的处境，努力培养出具有批判能力的新公民，并促使他将批判理念与行动结合起来，开展自由、正义的奋斗，建立起一个确保人的解放的民主社会。托马斯·波克维茨承袭传统的批判教育学，在21世纪全球化引来的世界主义的浪潮下，从社会认识论的角度出发，深刻反思了世界主义在教育领域中所带来的各种问题。他指出在美国学校教育中高扬的世界主义原则（即超越传统民族国家界限的共同的人性，带有普世性的人类共同价值观）被看作是推动社会进步和个人发展的重要思想时，当通过普世价值的理性系统进入到学校教学与课程中时，世界主义就与个体、社会、民族、国家等紧密地联系在一起，彰显出个体的能动性，使个体自觉地服从社会发展与国家权威，于是塑造世界公民就成为学校教育的培养目标。托马斯·波克维茨还把世界主义放在多元文化背景下来考察，发现终身学习者世界主义的特质与文化内涵上的理性指导下的生活方式有着异曲同工之处，可以说当代的终身学习者也是文化意义的世界公民。

托马斯·波克维茨对世界主义的理性系统及其分类方式做出了自己的深入思考，但他的研究脚步没有停止下来，仍然在不断地批判与反思世界主义及其理性中的“比较逻辑”与双重性，以及城市儿童、少数民族群体儿童的教育问题和终身学习者的问题。他希望近代以来世界主义对儿童的美好希望能从最初善意的教育理念出发，不要被改造为另外一种表现形式，也希望在追求社会公平公正的理想过程中，让人们清楚地认识到这些已经存在、被规定好的种种结果其实仍是不平等的，不要再被重新包装上“平等”的外衣。他尤其担忧那些“与众不同”的儿童的融入与排斥，担忧他们找不到正确的解决方式。站在知识分子反省和批判的立场上，托马斯·波克维茨曾说：“本人所持有的批判性的态度并不是拒绝世界主义的态度，也不是否认主观能动性和理性观的态度，而是使世界主义的原则和划分标准让大家清晰可见，因为这些原则和划分标准是‘当代’这个历史阶段所出现的各种问题的组成要素。本人批判的目的是为了使日常习惯的教育教学方式发生本质性的改变，可以把本质性的改变理解为是反抗的一种形式，这种反抗不是在预先建立起来的结构基础上发生的行为，而是一种惯性的、自然的行为，从而打破原先可能已经存在的阻碍。”[13]