微观史学视角下的教师生活史研究

李先军，高爱平

（华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079）

20世纪70年代，针对年鉴学派注重“长时段”历史，忽视短时段历史和历史中普通个体及边缘社会群体等历史学研究中存在的问题，微观史学应运而生。作为一种方法和实践的微观史学，不仅为史学家提供了一个尽可能接近日常生活经验的历史图景，而且引导我们关注个体在政治、社会和经济结构中的作用。在此背景下，当前教育史研究逐渐打破了“自上而下”宏大的、总体历史的影响，进而采取一种“自下而上”的视角去研究教育历史。在过去的教育研究中，研究者倾向于重视对宏观教育政策、教育制度的解读，而教师群体在研究中则被边缘化，教师的个体经验及个人能动性也未受到重视。这不能为当今的教师专业发展提供镜鉴，其研究意义难以得到彰显。因而，在微观史学的视野下，研究者如何将教师个人的生活故事纳入历史和社会学语境的理解，进而发掘教师生活史研究对教师专业发展的价值，是当前教师生活史研究值得思考的问题。

一、作为研究方法的微观史学

微观史学最早兴起于20 世纪70 年代的意大利。意大利史学家卡洛·金兹伯格（Carlo Ginzburg）于1976 年出版的专著《奶酪和蠕虫：十六世纪磨坊主的世界》（The Cheese and the Worms: The Cosmos of a Sixteenth-Century Miller）最为有名。最初，微观史学倾向于文化史的研究。随着其影响遍及欧美各国，微观史学在理论范畴和研究范围上都得到了进一步发展。20世纪90年代，微观史学研究达到了巅峰，法国学者发展了“尺度变换”（changing the scale）的观念，形成了“多维视角”（multiscopic）的历史考察理论，从理论上进一步促进了微观史学的发展。德国和奥地利学者将日常生活史（Alltagsgeschichte）纳入微观史的讨论范畴。英美学者对微观史的定义则更为宽泛，以美国历史学家罗伯特·达恩顿（Robert Darnton）的《屠猫记》（The Great Cat Massacre）为代表，微观史与历史人类学等学科的联系引发关注。[1]21世纪初的微观史学弥合了社会史和文化史的鸿沟，进一步焕发了生机。微观史学家试图展示历史参与者的经历、他们如何看待自己及其生活，以及他们对经历的事情所赋予的意义。同时，在全球化背景下，微观史学家也试图通过回顾性分析，来指出深层的历史结构、长期存在的思维方式和全球化的进程，而这些因素在被调查者个体的解释中是不存在的。因此，正如汤姆·科恩（Tom Cohen）所强调，今天的微观史研究不是一个学派，而是一套实践。不同于经济史、艺术史、移民史、军事史、国别史等，微观史学并非由某一学科来描述和定义，它是研究历史的一套方法或实践。[2]

（一）关注“小事件”背后的“大问题”

微观史学家手里拿的是“显微镜”，而非“望远镜”。所有微观史研究的共同特点是微观调查、历史分析、集中关注于一些小的东西。[3]区别于过去宏观叙事或是精英历史的研究，微观史研究通常聚焦于一个相对明确的小目标，并进行深入的历史调查。这个小目标往往是一个单一事件，抑或是金兹伯格（Carlo Ginzburg）和波尼（Carlo Poni）口中的“一个村庄社区，一个家庭群体，甚至一个人”[4]。

微观史学家总是在研究小事件时寻找“伟大历史问题”的答案。微观史研究是从小事件、小案例出发，但又不局限于案例本身，而是一个将其置于更大的、历史的、社会的语境之中，进而达到见微知著、以小见大的目的。正如查尔斯·乔伊纳（Charles Joyner）所说，微观史学家是在“在小地方寻找大问题的答案”[5]。微观史研究不同于案例研究或故事叙述，案例研究是相对独立的，它有一个明确目标，研究一个具体问题。而微观史的研究总是联系的，它将读者带到问题、带到人、或带到谜团，去阐述事件的本质，以及对人类和历史的兴趣。斯齐哈尔（István Szijártó）强调微观史在解决社会文化史、法律史、犯罪史、性别史（利用文学文本中经常被忽视的潜力）和全球史等重大问题方面的巨大潜力。[6]娜塔莉·泽蒙·戴维斯（Natalie Zemon Davis）在《边缘的女人》（Women on the Margins）一书中，通过叙述自己和三个女人之间虚构的对话，为读者展现了犹太人、天主教徒、新教徒三位不同信仰的女性的日常生活，以及她们如何根据自己的情况创造机会。她们并非女王或贵族，而是生活在17世纪欧洲、北美和南美“边缘地带”的普通群众。戴维斯从底层群众日常生活中的“小事件”，展示了17世纪早期现代女性意识觉醒，以及权力中心和学习中心边缘的人如何寻求新的发展方向等“大问题”。[7]大多数人都参与到日常生活中，但人们的逻辑和行为是偶然的、多变的，因而人们不会意识到自己正处于某一历史事件的中心，也并不总是在抽象层次上理解和体验事物。鉴于此，微观史的意义在于改变人们思考问题的尺度。透过一个个鲜活的小事件，在宏观与微观之间穿梭，帮助人们重新认识和发现处于历史边缘的个体及其在更大的历史问题中的作用。

（二）强调边缘群体的个体经验

微观史学聚焦小事件，注重将边缘群体纳入历史研究视野。意大利史学家乔瓦尼·莱维(Giovanni Levi)指出，“尺度变换”是微观史的核心，在他看来，微观史并不由其主体的微观维度来定义。微观史学分析一般现象和个别细节，深入的微观研究旨在揭示原本不被发现的因素。因此，微观史研究能够更加真实地描述人类行为。伯纳德·莱佩蒂（Bernard Lepetit）将莱维的想法发展成完整的理论。他认为，“尺度变换”并不是在研究阶段就可以发现，而是反映在社会行动者同时出现的微观和宏观的不同语境中。微观史学家关注历史发展进程中的个体以及历史研究中被忽视的边缘群体，引导人们发现一般和特殊之间的差距；思考边缘化群体，但并非将他们与一个成熟的学术话语联系起来，而是开始一个新的对话。通过缩小分析范围，微观史研究者看到了一种更接近个体经验的历史动态。[8]

微观史学在利用“自下而上”的视角研究边缘群体的同时，更加关注历史“能动者”（agency）的个体经验和个人能动性。所谓历史“能动者”，沃尔特·约翰逊（Walter Johnson）认为是指在物质、社会、心理或情境等诸多限制条件下，主体具有做出改变的能力。“能动者”的主张，需要根据主体的地位、状况而进行语境化。对历史中“能动者”的强调是微观史学最重要的特征之一。对此，约翰逊解释道，在研究奴隶历史时，除了要看到被压迫的奴役现象及其反抗精神，还应看到奴隶作为人的情感及其个人生活。如奴隶抵制白人医疗保健的行为，其中不仅有反抗权威的因素，还有受宗教和精神信仰等文化动机影响的因素。[9]换言之，微观史研究应关注宏观历史发展进程中被忽视的个体力量。对于微观历史学家来说，生活在过去的人们不仅仅是蕴含着巨大潜力的历史手中的木偶，而且他们被视为活跃的个体和有意识的行动者。[10]当我们用全球化视野来看待历史时，往往会忽视对个体差异性的关注。作为一种方法，微观史对于理解当下是有帮助的。它帮助我们避免受全球观的影响而忽视本地和个人。最有用的过去和最有希望的未来，往往是最接近生活的个人经历的。微观史学在微观尺度上密切关注人与人的互动，保留了普通人的能动性。[11]因而，一个全面的微观史研究在向读者展示社会和文化结构的同时，也展示了历史中个体的力量。微观史学对公众的吸引力也在于它是现实的、传递个人经验的。它向读者展示了历史中鲜活的个体，而非宏观历史进程中被同质化的群体。

（三）注重发现问题及自我反思

相较于其他史学以一种封闭的方式呈现史料、叙述历史，微观史学的吸引力则在于其自我反思和发现问题的能力。[12]微观史学通过对传统史学的批判性认识以及对自身发展问题的反思，不断促进自身的发展完善，并为人们看待历史问题提供新的视角。

微观史学对问题的发现，首先表现在对青睐于宏大叙事的传统史学的挑战和质疑。与自然科学不同的是，自然科学能够直接观察其研究对象，而历史学科不允许历史学家观察其研究对象，即过去或过去发生的事情。因而，真实的过去和书面的历史之间，存在着本体论上的鸿沟。过去的事件是无限的，过去发生的许多事情并未被记录下来，语言和主体性影响着历史知识的建构。鉴于此，微观史学家倡导从微观视角去研究历史，打破精英文化或学术文化与大众文化的界限和等级划分，将历史研究的范围或主题扩展到政治事务和精英人物之外，以涵盖大众文化或普通人的生活；注重对特定时代和地点的社会、文化层面分析，而非宏观地叙述国家的兴衰；为那些没有书面历史、历史上被压迫或忽视的人发出声音；在解释过去时接纳不同甚至对立的观点，而不是寻求对过去单一的、明确的解释；认识到主体性在历史解释中的作用，即关注历史学家的种族、性别、观点、意识形态和哲学取向等。[13]

微观史学在批判传统史学的同时，也注重对自身的反思。随着研究的深入，微观史学家敏锐地意识到了人类经验碎化的问题；定量分析在当今社会科学研究中占主导位置，微观史也研究如何与大数据时代的发展保持相关性等。对此，研究者指出欲做好微观史研究，必须了解更大的宏观问题，并与宏观史、全球史展开对话。雅克·雷维尔（Jacques Revel）将这种微观与宏观之间的较量称之为“阶梯游戏”（ladder game）。他认为，无论研究人员是经济学家、社会学家、心理学家还是历史学家，研究人员所面临的挑战是如何选择最适合解决问题的分析尺度。优秀的微观史学家会全方面地回答重大问题，但更重要的是，会根据适当的情况，巧妙地将分析扩展到问题的不同层次、不同方面。[14]正如美国学者理查德·布朗（Richard D. Brown）指出，微观史意味着关注小事件，这些事件本身无关紧要，但往往揭示了更大的结构。他强调，许多微观历史学家关注的是更广泛的背景，且他们所讲述的故事远远超出了他们的实际主题。[15]

二、微观史学在教师生活史研究中的价值

作为一种研究方法和实践的微观史学，不仅带来了史学研究方法和视野的大变革，也为教育史的研究打开了新的窗口。一方面，微观史学家利用“自下而上”的视角寻找新信息，填补知识空白、建构知识，关注未知和先前被忽视的声音。另一方面，微观史学带来的方法革新可以推动寻找作为史料来源的新文件。正如英国教育史学家加里·麦卡洛（Gary McCulloch）所言，“教育史学家已经开始寻求新的方法论”，从而促使他们研究“信件、日记和自传等个人文件”[16]。微观史学为教育领域中教师生活史的研究提供了理论和方法上的借鉴。

（一）有助于丰富对教育历史图景的理解

微观史学通过显微镜式的观察，将历史发展进程中被忽视的小事件、小人物纳入了研究范畴。生活史研究很好地借鉴了其自下而上的研究视角，认识到了普通人在“日常生活”领域的作用。20世纪80年代以来，生活史的研究被广泛应用于教育领域，有效地拓展了教育研究的范畴，促进了研究者对边缘教师群体的关注。如鲍尔（Stephen J.Ball）和古德森（Ivor F.Goodson）利用教师生活史的研究开创了一系列关于教师职业生涯的研究；布罗德福特（Patricia Broadfoot）等人在其比较研究中探讨了制度结构、思想传统和政策举措对教师思维的调节方式；还有一些教师生活史的研究揭示了女性教师在后现代主义潮流中的受压迫经历，等等。[17]我国对教师生活史的研究更多地是从乡村教师、私塾教师等角度去分析和讨论。如通过对管庭芬日记的解读，展现了鸦片战争前后一个乡村塾师的生活和思想变迁历程，从而为读者揭示时代背景下中国教育现代化的起步维艰和步履蹒跚。[18]此外，还有从职校教师、幼儿教师、新手教师以及不同学科教师等角度分析教师生活，并在此基础上为当前相关领域的教育改革提供启示和借鉴。

微观史研究中“以小见大”的研究方法，启示研究者透过教师生活的“小事件”分析现实教育实践中的“大问题”，有助于人们从底层视角重新看待教育的发展，进而丰富对教育历史图景的理解。生活史学家试图去重获在具体社会关系网中普通人的生活经历，而系统的微观历史学家则努力重建以普通人作为基础的社会关系，并以此来解释历史的变迁。[19]换言之，微观史学充当了生活史研究中宏观与微观问题沟通的桥梁。微观史学要求研究者关注历史中被忽视的边缘人士，并通过对小事件的研究反映其背后更大范围、更深层次的问题。教师生活史研究在倾听边缘教师声音的同时，将教师个人生活与教师发展现状、教育教学实践等联系起来，帮助人们打破书面的、自上而下的教育历史，进而更加全面地看待教育发展。对边缘教师日常生活的研究，可以帮助人们从教师的角度而非局外人的角度思考教育问题及教育发展状况。如有研究者在研究英国音乐教师培养问题时，并非单纯地进行政策和制度层面的思考，而是对英国一家地方教育局音乐服务机构的28名22～60岁教师的生平进行了调查。该研究通过将生活史作为有目的的、共建的叙述，并将教师的观点作为焦点，指出了教师在职前培训、在职培训以及职业结构中所遇的问题。通过对被访教师生活史的叙述，研究者进一步指出音乐服务机构与学校、高等教育机构之间加强合作的必要性，并在此基础上对今后的政策和实践提出了建议。[20]生活故事是由生活和经历的人所讲述的生活，而生活史则是由讲故事的人讲述故事，研究者与讲故事的人合作，产生跨文本和跨语境的叙述。因此，结合微观史学研究方法，教师生活史研究不仅有利于捕捉教师个人经历，而且可以捕捉生活经历所处的系统教育环境及其个人发展状况。

（二）有助于深化对教师个体经验的解读

教师个体经验的研究对促进教学研究，理解教师发展至关重要。教师成长是一个持续的社会性建构的过程，童年期的生活体验和情感经历影响着其未来的职业发展。而已有的研究，不管是生涯发展阶段理论还是发展的内在结构研究，大多将研究重点放在师范教育或职业生活时期，均很少触及教师的早期生活经历。[21]对教师个体经验的研究，离不开对其过去生活经历及其背景的了解。微观史学特别强调边缘群体及其所处社会背景，强调其个体能动性，这一研究方法极大地迎合了教师生活史研究者对了解教师个体经验的期待。通过对个体经验的解读，教师生活史研究在社会历史背景下启发教师主观经验的力量，并使它“可能成为理解动机和实践如何反映后现代世界中机构经验和个人经验的密切交集的唯一真实方法”[22]。借鉴微观史学，能够帮助我们更好地理解教师个体生活与工作的关系，进而帮助研究者深化对教师个体经验的解读。

教师个体经验影响着教师在学习、生活过程中所形成的专业精神、教育信念等。教师的专业精神、教育信念的形成与其个人经历密切相关，正如克拉克（Christopher M. Clark）所说，教师的生活经历影响着他们的信仰和教学方式。[23]微观史学在肯定教师生活史研究中教师个体的能动性、理解教师信念和实践等方面发挥着重要作用。借鉴微观史学，关注教师生活史叙述中教育信念等的力量，有助于研究者理解教师对学生和教学的投入与实践，进而理解教师教育信念的形成及其影响因素。所谓教育信念，指的是教师对学生、课堂以及教材的一种无意识假设。[24]研究表明，教师的教育信念与他们的计划、教学决策和课堂实践之间有着密切的关系，因而对教师信念的调查是一种必要的、有价值的教育探究途径。[25]教师的信念在其一生中都会发展，并受到事件、经历和生活中的其他人等各种因素的影响。教师的生活经历和背景会影响他们的信念，进而影响他们的教学方式。[26]如果对信念等个体经验的合理推断需要对个人所说、所想和所做的事情进行评估，那么教师的言语表达、行动倾向及教学行为都必须包含在对信念的评估之中。因此，理解信念的特定背景，以及特定的信念如何转化为态度或价值观变得至关重要。对此，研究者指出定性研究方法在这方面是相关的、适当的且有前途的，要做出更丰富、更准确的推论，还必须包括其他措施，如开放式访谈、对困境的反应以及对行为的观察等。申克（D. H. Schunk）则指出，虽然定量方法通常被用于研究效能信念，但需要定性方法，例如案例研究或口述历史，从而获得更多和更全面的见解。[27]

（三）为教师及研究者的反思提供客观依据

微观史学的发展离不开问题的发现和自我反思的意识。回顾当前教师生活史研究，研究者不应仅停留于教师生活故事的讲述，而须将其纳入教育语境，并进行重新组织编排，进而为教师及研究者的反思服务。美国心理学家波斯纳（George J. Posner）给出了教师成长的公式：成长=经验+反思，教师反思的重要性不言而喻。教师的成长离不开反思，同时教育研究者的反思也可以为促进教师成长提供间接支持。任何研究的成功在很大程度上取决于它是否能很好地满足时代的需求。教育史研究的主要目的是为现在服务，教育史学家的任务是从现在的角度理解过去的进步思想。[28]在当前关注教育质量和教师发展的背景下，生活史研究对个体初学者的主观职业经历及其对日常互动事件的情景反应的分析很有帮助。

微观史学影响下的教师生活史研究打破了传统“学科话语”的束缚，为研究者了解教师成长诉求、引导教师自我反思提供了客观依据。教师的个人生活对于理解教师的教学至关重要，且有助于我们理解他们对教学和学生的参与。[29]一方面，研究者通过收集教师生活史资料并对其进行语境化解读，了解教师进入教学领域后，其过去生活经验对职业发展的影响，以及造成发展差距的原因，进而达到促进教师发展的目的。[30]教师生活史研究通过详细阐述了教育背景下的生活史，可以更好地理解教师的生活和实践，并清楚地表达教师发展的困境和诉求。另一方面，教师叙述其个人生活经历和从教经历的过程，也是对自身进行剖析和反思的过程。研究者对教师生活的语境化解读，也为教师进行自我批判和反思提供了参考。对此，有研究者指出，生活史是理解教师合作和课堂实践的关键因素，通过对教师生活的了解，可以深入理解他们的教学实践及师生关系等。在其研究中，研究对象教师克莱尔（Claire,该名为化名）把自己描述成一个善于交际的人，并把自己在小学和高中的发展归功于积极参与社交活动。克莱尔过去的社会性经历，使她每学期在两个班的学生中实施笔友活动。克莱尔上学的时候，喜欢那些关心学生的老师。因而，克莱尔在自己的教学过程中也尽可能地去关心学生。例如，克莱尔让学生们撰写个人日记，作为师生互动的一部分，通过阅读并给予这些日记积极地反馈，了解学生在与辩论小组成员合作时可能遇到的困难。[31]不难发现，教师克莱尔在其叙述过程中，已意识到过去生活经历对当前教学的影响，这为其进一步发展做出了思想铺垫。同时，研究者也通过对教师个人生活的研究，有意识地将其纳入教育语境，进而了解影响教师合作和教学实践的因素，并对此做出了相应建议。

三、微观史学在教师生活史研究中的应用

伊利诺伊大学沃伦（Donald R. Warren）教授指出，教育史学者的任务在于将教育史上的著作和当前的争论带给更广泛的公众，展示教育史的最新成就，展示它与通史的密切关系，并将对教育史更深刻的理解与政策科学的其他领域结合起来。教育史不能保证政策决策更容易，但它可以提供一个将这些决策置于更广泛背景下的视角，进而为决策者和公众提供一套更可靠的判断依据。[32]微观史学视角下的教师生活史研究关注教育研究中被忽视的教师声音，试图通过教师个人生活去展现一个更大范围的教育历史图景；强调教师个人主观能动性及其生活经历的影响，为促进教师的职业发展提供新的思路。

（一）关注教师生活及其特定背景

教育研究者应积极寻求与教师的合作，关注教师的个人生活史，倾听教育“局内人”的真实诉求，进而为教育实践的改革提供方向。微观史学研究是一个打破传统的过程，更是一个联系的过程。微观史学的方法为我们跨越历史与文学艺术、学术与大众、档案与想象的界限提供了新的机会。[33]教师生活史研究则打破了教育研究中传统学术话语的禁锢，有利于教育研究更多地反映作为教育“局内人”教师的真实声音。当前的教育研究往往忽视了作为教育“局内人”一线教师的真实诉求。这也导致了教育改革实践中教师对相关教育政策的理解力、执行力不足，教育问题解决难等。对此，教师生活史的研究可以为教师与研究者的合作搭建桥梁。如有研究者对一名普通职前教师朱莉·罗宾斯（Julie Robbins）的生活史进行了探究，同时研究者也积极地与寻求了解教师生活和思想的教育研究人员进行互动。通过合作，教育研究人员从不同的学科角度出发，探讨了个人的身份类别（如种族，阶级，性别等）与更广泛的社会、文化和历史环境之间的关系。研究者从教育和文化的视角叙述了以朱莉为代表的职前教师如何对待公平教学的问题，通过对各种因素综合考虑，进而搭建了职前教师教育的框架。[34]

以教师生活史研究为窗口进行教育研究，不应仅仅停留于教师生活故事或教师个人传记的简单叙述，而应将其放置于教育教学背景下进行“语境化”的阐释。微观史学注重从个体角度研究社会现象，其研究对象不只是普通人的日常生活，还包括日常生活的意识及行为。微观史学家从个体的具体活动环境中（自然、时间、政治环境）探析其生活状态及其社会作用。[35]研究指出，教师的童年经历影响了他们成年后的生活，包括他们决定当老师的想法。[36]此外，教师的生活经历也深刻地影响着教师的教育信念、教学方法等。借鉴微观史学，教师生活史的研究同样需要对教师故事进行语境化，通过了解教师的教育经历、家庭和社会差异等因素，将教师生活史与教师身份、现实教育发展相结合。对此，研究者需要发挥创造性的想象力，设身处地去了解当时人们的所思所想，对其行动做出合理的解释，进而更好地理解当前教育过程中所面临的困境，提出有针对性的解决思路。[37]

（二）进行教师个体特质的研究

由于教师个人生活经历的独特性，教师应被视为独立的个体而非抽象的群体概念。教育研究者在进行教师生活史研究时，需要关注教师在其过去生活中所形成的个体特质。微观史学家感兴趣的是历史上那些具体的、易于观察的、个别的事物，因而微观史学强调边缘群体的个体经验，关注每个鲜活个体的差异性和能动性。但这并不意味着简单地用微观的共同体(如社区、家庭、个人)来代替宏观的共同体(如国家、经济、民族),研究者需要做的是改变研究的原则。[38]传统的教师教育研究或教育改革更多地关注教师群体的经验，对教师情感的关注强调的也是统一的教师专业情感，教师被看作无差别的个体。如在我国的教育史、教育哲学、教师教育或教育管理理论、课程理论中很少能发现对女性教师的研究，研究者视域下的教师是无性别的。[39]换言之，传统的教育研究更多地是关注教师宏观的群体特征，而缺少对历史中具体个人的生活情境的分析。因而，在进行教师生活史研究时，研究者需要深入剖析个人生活史对教师教育情感、信念的影响及其在一定社会文化背景下的成因，从而真实地反映教师发展的需求及问题，帮助教育研究者真正地理解教师。

对此，发挥教师生活史研究的积极作用，还需充分肯定教师个体的能动性和差异性，进行教师个体特质的研究。教师个体经验与教师的专业精神、教育信念等边缘主题息息相关。因而，教师个体特质的研究，离不开对教师教育信念等的分析。研究发现，教师的专业精神可以弥补教师教学质量低下时缺乏专业化的不足[40]，而个体早期教育经历对教师信念影响深远，教师在职教育对教师信念影响甚微。[41]有研究者将影响教师教育信念的来源分为两类：一种是暂时性的信念，这些信念主要是来自于教师在大学及任职期间的经历；另一种是长期性的、永久性的信念，这些信念深深植根于教师更早期的个人生活经历中。同时研究者指出，相较于任职期间形成的信念，那些植根于日常生活中的经历对教育信念的形成更为重要。[42]此外，有研究者在考察师范生个人生活史对理想教师身份的影响时指出，个人生活史创造了一个信念、价值观和态度体系，为师生认同奠定了基础。而师范生的自我概念受个人生活史的影响，如果师范生在其个人生活史中所形成的价值观与更进步的教学或学习理念相冲突，那么教育教学中的紧张感就会浮现，并干扰教育政策的创新和变革。[43]因此，研究者在进行教育研究或教师生活史研究时，需要更多地关注教师个体特质，如教育语境下的教师信念等主题的研究。

（三）促进教师和研究者的合作与反思

教师生活史研究可以为教师和教育研究者的合作与反思提供有效渠道。二者之间的合作不仅是生活的故事，而且是生活的背景，是在结合背景的基础上反思更大范围的教育及教师发展问题。微观史家主要是通过显微镜式的观察勾连大小历史，通常体现为区域研究与问题中心的方法。[44]微观史学通过对新史学抽象性、概括性的纠偏，关注到了被忽视的历史主体——“人”，揭示了历史丰富多彩、鲜活生动的本来面目。[45]生活史研究为研究者提供了一个被调查者生活精心语境化的故事，教育环境中的生活史则为了解教育环境中教师和学生的生活提供了机会。借鉴微观史学，研究者在叙述教育环境中的教师生活这一目的的同时，也可以恢复、重建和发展柯兰迪宁（Clandinin D. J.）和康内利（Connelly F. M.）关于“以教师为课程开发者”（teachers as curriculum maker）的研究。因此，教师生活史研究的首要任务，就是倾听教师讲述的生活故事，再利用适当的方法和语言阐释。通过叙述教师所经历的自身故事，帮助教育研究者和教师反思更深层次的教育及教师发展问题。这些故事既涉及直接的生活环境，也涉及较大的社会、政治和文化环境。[46]

同时，在进行生活史研究时，需要教师及研究者批判性反思研究的应用与价值。教师生活史研究者在反思教师的发展问题时，从教师讲述的生活故事开始，但需要立足于所提供的信息之上去揭示教师个人生活背后体现的教育共性问题。微观史学的视角在一定程度上能解决教师个体所具有的代表性问题，因为它能很好地体现了未知事物的“分形”（fractal）性质。所谓分形，是指部分与整体以某种方式相似的形体。例如，海岸线作为曲线，其特征是极不规则、极不光滑的，呈现蜿蜒复杂的变化。我们不能从形状和结构上区分这部分海岸与那部分海岸有什么本质的不同，这种几乎同样程度的不规则性和复杂性，说明海岸线在形貌上是自相似的（self-similar），也就是局部形态和整体形态的相似。[47]教师生活史的研究亦是如此。教师以往的生活经历及其背景构成了其教育信念和教育实践中的一些基本要素，教师的校内外生活方式、潜在身份及社会文化对其教学观与实践也有着深远的影响。此外，教师生活史的研究，使我们能够看到教师个人与其所处时代的历史关系，看到生活史与社会史的交集，从而使我们能够更好地理解个人选择及偶然事件。[48]对教师个人生活史的研究，揭示了教育实践中的一些未知问题。研究者通过结合教师个人生活史这一局部形态的社会文化背景，可在一定程度上去反思教育实践的整体形态。