立足生活，让幼儿园课程更“立体”

文 商丽华

一、回归儿童生活的课程，才是更有生命的教育

法国教育家卢梭提出了“自然教育”的主张，认为教育应该遵循与幼儿的自然本性。德国教育家福禄培尔认为，幼儿园的活动应该遵循幼儿的天赋、兴趣和性情，他反对幼儿学习具体的知识，主张通过游戏来培养幼儿的创造力、想象力。美国教育家杜威提出“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的持续不断地改造”等教育理念，主张教育要尊重幼儿的直接经验，认为教育的原则是“从做中学”，提出“儿童中心论”。我国教育家陶行知先生认为“生活即教育”，提出了“生活教育”理论。陈鹤琴创立了“活教育”思想，提出“大自然、大社会是活教材”的观点。张雪门先生主张“儿童身心发展要与社会环境相统一”，认为幼儿园教材应取材于幼儿的生活，还要适应社会生活……伟大的教育家们不断追问：什么才是我们想要的教育？什么才是幼儿园的课程？从卢梭到张雪门，我们不难发现：教育一直在凸显儿童的价值，强调课程来源于儿童的生活，还要回归儿童的生活。

“课程回归儿童生活”不仅是基础教育一直倡导的理念，也是幼儿身心发展的需要。3～6岁的幼儿对世界的认识，是通过感性、具体、形象的思维来获得的，需要用眼睛看、耳朵听、动手做和用心感受，所以幼儿园课程要以幼儿的生活经验为基础，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。

脱离了生活谈教育，教育就会变成空中楼阁。所谓回归儿童生活的课程，既不是让幼儿简单地感知日常生活，也不是将幼儿园等同于微型的社会，它是让幼儿通过与自己息息相关的活动，在具体实践中获得智、德、体、美等方面的发展。它既起始于生活，又高于生活。其本质是通过课程，让幼儿真正处于一个自己的需求、兴趣、潜能可以得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力。当我们将幼儿自身的成长需求作为教育追求的本质，让幼儿在教育中诗意地栖居，才能有效促进幼儿的学习和发展。

二、生活化课程的构建与实施

（一）以儿童为本，丰富课程内容和形式

一日生活皆课程，幼儿在园的全部生活都构成了课程的有效内容，回归幼儿生活的课程要以幼儿为主体，围绕幼儿的真实生活、生活中的自然生态和文化内涵进行构建与实施。

教育与生活的联结是幼儿身心和谐发展的重要保障。我们应尊重幼儿的天性，倾听幼儿的声音，观察幼儿的游戏，结合季节、节气、节日等内容，让美学、科学、人文教育自然而然地融合发生，形成真正适合幼儿发展的课程。

当幼儿拥有自由的心灵时，其思想的疆域就很开阔。教师只有静下心来，观察幼儿的游戏，记录幼儿的语言，倾听幼儿的需求，借此寻找他们学习的兴趣所在。比如，在秋末冬初时，幼儿园里一片片飘落的梧桐叶犹如一个个小精灵，冲进了幼儿的心里，幼儿们会去捡拾落叶、讨论落叶的形状，还会去比较落叶的大小、颜色，甚至有幼儿提出了“为什么这些叶子会在秋天大片大片地飘落下来？”等问题。当教师倾听到幼儿们的心声，关注和发现幼儿们的兴趣点后，便和幼儿们开始了一系列的探究活动：从用手摸一摸、用放大镜或透过阳光去看一看梧桐叶的结构，到用梧桐叶喷画、梧桐叶书签、天女散叶等方式玩转梧桐叶，再到了解有的树叶落到地上，化作泥土滋养土地，有的树叶加工后变成有机肥这一系列的探索，《梧桐叶落时》的课程就这样自然而然地生成了。再比如，去年我园“新年”主题活动中，教师们就考虑了经典传统活动和主题线索之间的关系，共同探讨如何结合当下儿童的已有经验和兴趣，让经典的活动也成为主题目标达成的路径和方法。于是，结合幼儿的动作发展水平以及年级的线索发展，教师们将民族特色和迎新年主题相结合，将相关目标定位在“感受、体验和欣赏”的层面。目标的转变，带来了实施路径、教育行为的转变。教师们根据各年级的研究方向，引导幼儿收集资源、布置环境，开展了“皮影戏表演”“捏面人”“老城墙风味小吃”等区域游戏，并将有民族风情的旋律、特色民族舞蹈融入早操活动，将主题目标更加细化地落实在幼儿的一日生活中。

幼儿对周围的一切都充满了好奇，常常会有“天为什么会下雨？”“花儿为什么会枯萎？”等一系列的问题，这些来源于生活的问题，建构着幼儿们的知识体系、生活习惯，以及初步的世界观。作为幼教工作者，我们需要“帮幼儿的眼睛越过围墙”，带领幼儿走出现实生活中的“围墙”，带领幼儿去听一听雨的声音，体验雨落在身上的感觉，观察雨落地时所形成的奇特效果……

（二）挖掘和利用周边资源，推动课程有效实施

1.巧推妙引，活用园内资源

幼儿园环境优美，绿树成荫，丰富的自然资源成为幼儿们最好的课程资源。春末夏初，黄灿灿的枇杷挂满了果树；秋天，满树桂花香都引起了幼儿热切的关注，《枇杷熟了》《不一样的桂花树》等课程因此而生发。

我们尊重幼儿的天性，强调幼儿的主体地位，充分发挥他们的积极性、自主性，让他们独立思考和操作，有更多观察、发现和管理的机会。春天来了，我们用“全收获”的理念开展幼儿园种植活动，采取班级承包种植、全园种植、个别化种植三种互相结合的实施途径。幼儿们和老师一起在室内自然角、户外种植园地种植各种各样的蔬菜、水果。在晨间劳动、游戏时，幼儿们经常去浇水、拔草，观察并记录植物的生长情况，小小种植园满足了幼儿探索自然的需求。幼儿们收获了自己种植的蔬菜后，又参与筛菜、择菜和卖菜，他们尝试设计海报、分配角色，“小鬼当家”的义卖活动又由此生发了。这些活动给幼儿带来了挑战、想象、快乐和经验，有效地促进了幼儿的学习和发展。

对幼儿而言，生活是重要的学习内容，也是重要的学习途径。只有源自幼儿生活的教育才能真正促进幼儿的发展。因此，我们从幼儿园现有的课程出发，关注幼儿的生活和已有经验，追随幼儿的兴趣，将幼儿的需求和兴趣与课程资源及相应的活动结合起来，这些具有生命气息的环境在教师的推动、引导下都成为幼儿的课程资源。

2.博采众长，善用周边资源

生活是一种实践、一种参与，也是一种体验。我们关注幼儿园周围鲜活的、丰富多彩的课程资源，敞开幼儿园的大门，让幼儿走出班级、走出幼儿园，走进社区、走进大自然、走进社会，丰富了幼儿的社会经验。

3.因势利导，巧用家长资源

家长资源是幼儿园一份丰厚、宝贵的教育资源，每一位幼儿家长都来自不同的行业，从事着不同的职业，他们的知识水平、学历层次也不相同，这些恰好弥补了幼儿园某些资源方面的空缺。我园积极开发家长资源，梳理并建立了幼儿园家长资源库，通过多种形式的活动把家长这一有利的资源转化为幼儿园课程资源，积极鼓励家长主动参与幼儿园的教育，使他们成为教师的合作伙伴,多渠道、多方面地为幼儿教育提供更多的帮助和强有力的支持。

三、回归生活构建课程带来的收获

（一）打造了有课程视角和研发精神的教师队伍

随着课程的实施，教师的创生能力不断提高。教师们有了重新审视幼儿游戏的想法，并借此寻找幼儿学习的兴趣点，由此生成课程。

（二）能支持幼儿与自然、社会、自我的链接

教师通过还原幼儿的生活，帮助幼儿从不同层面完成学习，让课程源于幼儿的生活，使幼儿在基于实际生活的游戏中主动学习。

（三）构建了新型的家园合作模式

作为课程资源构建的重要参与者，家长们不仅让课程有了更丰富的内涵，而且更真实地走进了幼儿的在园生活。他们开始关注幼儿的内心，学习清晰地体察、认识并调整自己，在自我成长和与幼儿共同成长的道路上不断进步。

“回归儿童生活的课程”的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，从以自然态度面对的生活世界中寻找内容，以还原现实经验为指针确定实施的策略。

生活既是教育的内容，又是教育的途径。“回归”意味着我们将课程的关注点放到了幼儿身上，是幼儿主体地位的回归。在其中我们看到了幼儿学习的独特轨迹和他们丰富的精神世界。我们整合资源，润色课程。在课改的道路上，课程只有和生活相互渗透，既来源于幼儿现在的生活又服务于幼儿未来的生活，才能发挥巨大的价值，体现终身教育的真谛。我们相信，随着课程的继续开展，我们将会收获更多的惊喜！