焦点阅读视域下的高阶思维培养方法初探——以《卖炭翁》的教学为例

■钱丽华

为深化阅读教学改革，倪文锦先生于2018年提出焦点阅读法。焦点阅读是通过系列问题来指示学习任务，指引思维方向，引发持续性学习活动的一种问题学习模式，其主要特征为“问题化学习”。高阶思维是思维发展的高级形式，具有反思性、创新性和整合性特征。焦点阅读视域下的高阶思维培养，是指在焦点阅读的过程中，学生从整体上对文本进行思考、讨论、理解、品析、创造，从中获取信息，引发高阶思维活动，培养高阶思维能力。

一、紧扣文本核心，聚焦基本问题

焦点阅读以促进学生发展为本，把教学的出发点与落脚点都放在学生身上。焦点阅读首先要聚焦基本问题，即为教学指定方向的问题。基本问题是整篇课文教学思考的基点，具有统领性，对文本阅读过程中的其他问题起统帅作用。基本问题是纲，其他问题是目，只有抓住了基本问题，才能做到纲举目张。基本问题的提出和最终解决是认知价值的集中体现，是学生“学会阅读，学会学习”的过程中最必要和最关键的着力点。

学生阅读文本，在辨识和提取信息时没有焦点，也就没有目的性。阅读虽然在往前推进，思维却在无目的地流动。焦点阅读中的焦点是触发学生思考的按钮，让学生有意识、有目的地调动认知经验和各种阅读策略加工文本信息，进行多元化的思考活动，促进思维发展。例如，《卖炭翁》是八年级下册的一首叙事诗，教学目标是学习叙事诗塑造人物、揭示社会意义的写法，领会诗人白居易的民生情怀，感受现实主义诗歌的魅力；文本核心是诗中所描述的社会现实和诗人的情怀。白居易的诗虽明白如话，但学生在未深入文本前，还是不能将卖炭翁的故事与社会现实、诗人情怀建立联系。紧扣教学目标和文本核心，我们可以确定基本问题为“诗中体现了白居易怎样的情怀”。这一问题看似简单，实际上却是学生探究作品主旨时所遇到的真问题，能够帮助学生明确阅读过程中“要做什么”。学生立足于基本问题，梳理卖炭翁的悲惨经历，探寻“炭被抢”的社会原因，探究诗人的民生情怀。这样一来，教学目标便得以顺利实现。

对整篇课文的教学而言，只有聚焦基本问题，才能正确梳理、推导出不同层次的其他问题，并通过解决这些问题，最终实现对基本问题的突破。基本问题能在总体上把握学生的思维流程，为思维的展开指明方向。

二、厘清问题层次，构建高阶思维支架

厘清问题层次，即通过对诸多问题的比较、分析和归纳，把问题按不同层次分类。学生通过以基本问题为核心形成的多层次问题结构的逐层解析，理解和消化文本，从而形成清晰的阅读思路，提升阅读品质，这是构建高阶思维支架的关键。

确立了《卖炭翁》一诗的基本问题后，教学的难点在于怎样有层次地逐一展开问题。从“卖炭”故事的情节发展中，学生可以看见人物的悲惨命运、当时的社会状况、诗人的民生情怀。此时，教师可以围绕“卖炭”设计一系列问题，将这些问题作为课堂中最有价值的教学契机和锻炼学生思辨能力的动力源：1.卖炭翁仅仅是“卖炭”辛苦吗？2.卖炭翁可不可以不“卖炭”？3.炭卖出去了吗？4.炭到底“卖”给了谁？5.卖炭翁还会卖炭吗？6.“被掠夺”的只有卖炭翁吗？

前两个问题构成第一组问题。对这组问题的探究，以增强学生的形象思维能力，获得对“卖炭翁”这一文学形象的直觉体验为目标。学生整体感知文本后，教师应引导他们调动自己的全部知识经验，通过联想和想象，作出迅速而敏锐的假设或判断，丰富对“卖炭翁”这一文学形象的感受和理解：“烟火色”表明卖炭翁经年烧炭，烟熏火燎；“十指黑”意味着卖炭翁的十个手指被炭染得很黑，是漫长的扒炭生涯给他留下的苦难印记；“晓驾炭车碾冰辙”，卖炭翁驾着炭车拂晓出发，艰难地辗着冰辙前行，经过5 个小时左右的路程，才到集市的南门外，此时牛困人饥，他只能在泥地休息；“身上衣裳口中食”，这极度的辛苦，只是为了解决温饱问题，可以看出一个处于社会底层的普通烧炭人谋生的辛苦；“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，凸显了卖炭翁的卑微与希望、矛盾与期待。通过对文本的深入分析，教师可引导学生围绕“卖炭”的全部过程具化卖炭翁的遭遇：“卖炭”=烧炭+运炭+卖炭=辛苦；“卖炭”=衣食=活下去。这样一来，学生对人物形象的认知不止于文本的语言层面。他们从卖炭的艰辛过程和人物的矛盾心理中，切实体会到了卖炭翁的辛酸和悲苦，思维经历了理解、迁移的过程，由文本认读走向形象思维。

第三、四个问题构成第二组问题。炭卖出去了吗？学生能从“宫使驱将惜不得。半匹红纱一丈绫，系向牛头充炭直”中读出：一千余斤炭的价值远远高于“半匹红绡一丈绫”，但卖炭翁作为卖方，不能说“不”，不能要求付钱，没有退出交易的自由，没有讨价还价的权利。教师引导学生融入情感体验，进一步发展形象思维：“卖炭”=半匹红纱一丈绫=被掠夺=活不下去！感受到卖炭翁的被欺凌之苦、活不下去之苦，学生从语言的外部形式深入内部意义，通过言语层面进入思维层面，自身的高阶思维获得发展。炭到底“卖”给了谁？学生通过对这个问题的探究，能体会当时的社会弊病。

第五、六个问题构成第三组问题，让学生聚焦了诗人的视点，感受到诗人的情怀。以上三组问题贯穿整堂课，基本揭示了《卖炭翁》全诗的思想内涵与艺术特色。

三、构建问题链，打开高阶思维通道

问题链的构建与教学层次、教学基本问题密切相关。问题与问题之间要有逻辑性。在不同的教学层次内部，教师要明白，哪些问题在前，可让学生的思维有个好的切入点；哪些问题在后，有利于学生思维的拓展。学生自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性，提升思维品质，迈向高阶思维。

围绕“诗中体现了白居易怎样的情怀”这一基本问题，教师可引导学生从三个层面对《卖炭翁》进行探究：首先，通过卖炭翁的悲惨经历，初读诗人的情感；其次，找出描写“黄衣使者白衫儿”欺凌卖炭翁的诗句，再读诗人的情感；最后，推想卖炭翁今后的生活，思考“卖炭翁们”的命运，进一步探究诗人的民生情怀。

在第一层面中，教师按照以下顺序提出问题：卖炭翁仅仅是“卖炭”辛苦吗？既然这么辛苦，可不可以不“卖炭”？炭卖出去了吗？学生带着这些问题，具体细致地认识卖炭翁的悲苦形象，初步感知诗人对劳苦民众的怜悯之情。

在第二层面中，教师通过引导学生探究“炭到底卖给了谁”这一问题，发展他们的逻辑思维。学生在辨识、分析、比较、归纳和概括文本之后，有理有据、准确生动、逻辑清晰地阐述自己的发现。炭卖给了“黄衣使者白衫儿”：他们横冲直撞，趾高气扬，仗势欺人，专横跋扈，“口称敕”“回车叱牛”，用不值钱的纱、绫换了千余斤的炭，没有商量的余地，跟抢毫无分别。炭卖给了“统治者”：皇帝派出去采买的宦官叫宫使，他们是身披鲜亮外衣，实则巧取豪夺的统治者的代表。炭卖给了“宫市”这种制度：皇宫里需要物品，宫中派宦官到民间强行低价购买。韩愈说“名为宫市，而实夺之”，补充了白居易的自注“《卖炭翁》，苦宫市也”。所谓“宫市”，实际上是一种公开的掠夺和祸国殃民的交易。通过探究，学生更加深入地感受到了诗人的写作目的：明面上写卖炭翁卖炭，实则是为了揭示宫市之陋，控诉宫市之恶。

在第三层面中，教师引导学生解决以下问题：卖炭翁还会卖炭吗？“被掠夺”的只有卖炭翁吗？诗歌在“半匹红纱一丈绫，系向牛头充炭直”一句处戛然而止，没有告诉我们，卖炭翁饿着肚子走回终南山之后，他的日子该怎样过下去。诗人没有写卖炭翁后面的处境，就是想让读者自行联想。当学生进行联想时，自然会同情卖炭翁的遭遇，憎恨统治者的罪恶，而诗人也达到了预期的创作效果。学生读出弦外之音、味外之味，听到诗人在长叹，感慨卖炭翁的遭遇。文学作品总是通过典型形象反映社会的本质和规律。在《卖炭翁》一诗中，卖炭翁代表着在统治阶级的掠夺下，生活困苦不堪又无力反抗的底层贫苦人民。学生可以通过卖炭翁的遭遇，感受到白居易描绘的当时社会之怪现状：耕者不能食，织者不能衣，盖房者无房，卖炭者挨冻。诗人把普通百姓作为文学的主角，给予了更多的关注和同情。

以上三个层面内部的问题链，清晰地显示了问题之间的内在联系。学生的探究思路沿着三个不同方向层层推进，最终体悟到诗人的丰富情怀：对劳动人民的同情，对压迫者的愤懑，对宫市的控诉，对底层劳动人民命运的叹息，对普通百姓的关注，对统治者体恤民生疾苦的期待。在这一探究过程中，学生借助问题链深入文本的不同层面，获得了多重阅读体验，思维不断发散并迈入了高级阶段。

综上所述，焦点阅读视域下的高阶思维培养，目标是促进学生的语言能力与思维能力的共同提高，使学生的思维品质由基本阶段向高级阶段发展，在阅读教学中实现语言运用、思维进阶和精神成长的深度融合。