学生整体阅读能力视域下的单课语文教学研究

天津市滨海新区汉沽体育场小学 李艳秀

系统论认为：有结构的整体大于部分之和。 “有机整合”这一理念同样适用于我们教学之中。《义务教育语文课程标准》(2011年版)明确提出：语文教学应注重听说读写间的相互联系，加强与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。教学时，整体考虑上述三维目标的综合，加强听说读写间的有机联系以及教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。

阅读教学是语文教学的重要组成部分，阅读教学既要落实知识要点，又要锻炼学生整体阅读能力，而整体阅读能力是集知识储备、理解能力、语文素养等于一身的学生可持续发展的必备能力。这就需要我们教学时注意学生所学知识的衔接，注意学生思维的延续和认知能力的提升。把一节课的内容衔接成一个整体，从而给学生以层次感、系统感。基于此，在提升自身解读教材能力的同时，还需要强化统筹和整合的意识，树立教学整体观，做到前勾后连 有机整合，既要整体推进，又要重点落实。近段时间，笔者尝试着“前勾后连 有机整合——学生整体阅读能力视域下的单课教学”研究，本文就此整理了做所得。

一、整合学生阅读最近发展区中应有的知识建构

在教学设计中，学习需要是出发点，也是目的地，同时还应伴随整个教学过程。维果斯基强调教学应着眼于学生的最近发展区，即学生的知识结构现状与教学期望。众所周知，学生的学习是不断发展变化的，基于过去的发展区，也就是已经掌握的知识层次，不断地整合、螺旋上升的过程。因此，在教学中教师发挥的作用不是简单地传授知识，而是为学生设计教学资源，运用恰当的教学策略来调动学生的学习积极性。

以四项语文要素——知识、能力、方法、习惯中的“必备的语文知识”为例，整体把握小学阶段语文知识间的内在联系与区别，注意教材内容的纵横向联系，利用好、整合好整套教材、整组教材和单元内的各篇课例。例如，教学《送元二使安西》(人教新课标四年级上册第六单元)一课，学生在一至三年级的时候学习了《赋得古原草送别》《赠汪伦》，还有就是和本诗同处一组的前一首《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这些送别诗。那么相对于四年级的学生来说，今天所学的同组送别诗当中的第二首，我们就可以将已学的送别诗内容整合，进行一个小小的归纳：先以回顾学过的送别诗以及学生积累的课外送别诗导入（旧知唤友情）；接着让学生运用《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗的学习方法，引领学习《送元二使安西》（自学悟友情）；然后扶放结合再带一首李白的《劳劳亭》——“天下伤心处，劳劳送客亭。春风知别苦，不遣柳条青”，让学生说说从该诗的哪些景物体会到诗人怎样的情感（迁移融友情）；最后拓展运用联一组，什么“以目相送”的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”；什么“以歌相送”的“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”（经典汇友情）等，以“送别”为牵移主线，链接教材中同类题材的古诗词，筛选相关的经典诵读学习资源，以送别古诗的小汇聚贯穿整个教学过程。这样以诗带出诗，以诗复习诗，以诗拓展诗，既增加了古诗阅读的数量，又扩大了古诗学习的知识面，实现了古诗教学课堂效益的最大化。整堂课学生回顾、学习、了解、诵读、积累，感受送别古诗词的丰富优美和古人珍惜友情的美好情感，诵读积累诗中的经典名句。这样学习的内容就涉及课内和课外，但这些都是学生应该涉及的学习资源，存在于学生最近发展区应有的知识建构中。学生在这种“得法于课内，得益于课外”的迁移性拓展中，既复习了旧知，又拓宽了视野，强化了语文实践。从上面的案例中不难看出有机整合的前提是“对学习材料的选择和提炼是符合学情的，是有价值的”。这节课就是通过有机的整合和简单、质朴、实用的教学策略以及清晰的教学思路，使得学生读到了很多诗，学得轻松愉快，课堂容量饱满，内容充实。

二、整合学生已有的阅读体验

整合学生阅读最近发展区中已有的知识建构能充分调动学生已有的知识储备，在单课教学中如果整合学生已有的阅读体验也是提升课堂教学效益的助推器。

当下语文课堂教学普遍存在有单元，但是没有单元教学的现状，即每篇课例之间都是孤立的教学，因此教师往往忽视学生在这个单元学习中已有的阅读体验，致使学生所得多是无序的、碎片化的、支离破碎的。为此，我们尝试着在单元视域下进行单课教学。例如，教学《猴王出世》，该课处于本单元的最后一篇名著节选，上课伊始，将四篇课文中的四幅插图整合在一起，并在每幅插图下辅以点睛之笔，就是能够反映图中主要人物形象的一个标志性动作：如《将相和》中负荆请罪图，我们引导学生将目光锁定在蔺相如热情相迎的动作，从这小小的标志性动作“迎”让我们感受到蔺相如那宽宏大度、国家至上的贤者形象；《草船借箭》插图描绘的是诸葛亮和鲁肃在船中吃酒，引导学生将目光聚焦在诸葛亮笑着劝吃惊的鲁肃，这一“笑”笑出了一个上知天文、下知地理又识人心的智者形象；《景阳冈》呈现武松打虎的标志性动作是那“用尽全力按住”，这一“按”按出了一个机警敏捷、武艺高强的勇者形象，最后再出示：《猴王出世》中石猴的一“坐”又传达出了一个怎样的形象呢？让学生带着已有的阅读体验，即“抓人物标志性动作，揣摩人物形象”走进《猴王出世》。读到这里读者可能会认为这不就是通过看图来导入新课激发孩子们学习兴趣吗？非也，看图导入是针对低段学生以激发其兴趣为主，面对高年级的学生所用插图，此时插图不是重点，而是每幅插图下辅以的点睛之笔， 即教师提炼出的能够反映图中主要人物形象的一个标志性动作，导入时重点让学生通过“抓人物标志性动作，揣摩人物形象”这一已有的阅读体验走进新课，走进《猴王出世》。学完这四篇名著节选之后，学生的阅读体验不再是碎片化的、支离破碎的、毫无联系的，而是形成了一个有机的整体。

三、整合学生储备的年段知识要点

纵观中高年级的阅读教学，有的老师还是讲得过于多、过于细且存在着知识点静止、孤立的现象，如体会人物形象、品质时都是从语言、动作、神态中体会出什么，中高年级都是一种层次、没有梯度发展。

我们说统编教材编排每册、每单元的“语文要素”都不是孤立的，备课时要加强年段与年段、单元内部和单元之间的有机联系，关注不同册次的梯度发展。教学时以精准的大问题引领，先把课文读薄读浅，再抓具体的词句，把课文读厚读深。针对中高年级阅读教学我们首先明确这样一个大的、整体的目标：既要落实知识要点，又要锻炼学生整体阅读能力。教学时注意学生所学知识的衔接，注意学生思维的延续和认知能力的提升。那么面对“抓人物的语言、动作、神态体会人物形象”这一语文要素，从中段开始就不断复现，教学时不能只是停留在复现层面上，要在每次复现时不断强化的过程当中有螺旋上升的体现。以高年级的《将相和》为例，要落实抓人物动作、神态、语言来体会人物形象、品质的具体目标时可以这样设计：孩子们初读之后，都能够感受到文中重点人物之一蔺相如的特点：爱国、机智、勇敢。接下来我们就针对高年级阅读教学的重点之领悟表达方法设计一个精准的问题：课文透过哪种语言形式写出他的爱国、机智、勇敢？(这一步是对该知识点的认识感知阶段，这是强化中段教学的目标)接下来让学生抓住文中蔺相如语言的句子圈点批注汇报交流。学生交流时老师重点引导学生体会蔺相如那几句假设关系句式的语言中透出的机智、勇敢、爱国。(这一步是对该知识点的理解深化阶段，是强化中高段衔接的教学目标)最后结合“负荆请罪”插图补白想象写话，让学生用这节课所学“假设关系句式的语言”说说“蔺相如热情相迎时又会怎样对廉颇说呢”(这一步是对该知识点运用内化阶段，是强化高段的教学目标了)。这一环节的设计既让学生在运用“假设关系句式的语言”表现人物特点的练笔中提升了认知能力，又训练了学生思维的延续和表达的能力。这样对一个知识点通过认识感知、理解深化、运用内化三环相扣、螺旋式上升，将整节课的内容衔接成一个整体，给人以层次感、系统感。

实践感知，前勾后连、有机整合是提升课堂教学效益的助推器。当然，整合的形式还有很多，例如，表达形式上的整合、课型上的整合(阅读课和习作课)等。本文只是抛砖引玉，只要我们树立以“前勾后连、有机整合”为核心的思想，便能从同册或不同册、单元与单元、课例与课例之间的联系中寻找到突破口，举三反一寻找整合规律、练习整合技能，从而更好地培养学生整体阅读能力，优化提升课堂教学效益。