“双高计划”背景下高职院校教师发展中心功能定位与实施路径研究

□朱雯珊

2019年教育部、财政部印发了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出要集中力量建设50 所左右高水平高等职业学校和150 个左右高水平专业（群）（以下简称“双高计划”），“双高计划”正式启动，标志着国家建立职业教育的统一质量标准，引领职业教育服务国家战略、融入区域发展、促进产业升级政策的全面落实。推进“双高计划”建设，教师是关键性建设主体[1]。打造高素质、专业型教师队伍不仅有助于“双高计划”的顺利实施，更是提升高职院校教育质量的关键因素。克拉克等学者对美国教师曾有过这样的描述“大学教师的发展活力虽然没有处在极度危险的状态，但组织必须持续主动地关注教师的发展活力”[2]。应高等教育关注教师发展的迫切需要，教师教学发展中心于20世纪60年代在美国高校出现，并逐渐发展成为教师专业发展的重要依托力量。自2012年起，我国启动国家级教师教学发展示范中心建设工作[3]，近年来随着职业教育的发展，在深化职业教育教学改革，坚持内涵式发展道路的背景下，高职院校也陆续成立了教师发展中心，旨在有效发挥此类专门化组织的功能，深化职业院校教师队伍建设改革，推进高等职业教育内涵式发展。

本文基于“双高计划”政策背景，在界定高职院校教师发展内涵的基础上，进一步探析高职院校教师发展中心的功能和实施路径，以期更好地发挥教师发展中心在高职院校师资队伍建设改革中的作用。

一、高职院校教师发展的内涵

西方国家对高校教师发展的研究起步较早，柏奎斯特（Ergquist）和菲利普斯（Philips）认为，高校教师发展的目标和维度应是综合、全面的，强调提高教师个人教学质量的同时，也要关注教师作为个人及组织成员的发展[4]。1991年美国教育联合会（NEA）在《大学教师发展：国力的提升》报告中明确提出：大学教师发展包含个体发展、专业发展、教学发展和组织发展四个层次[5]。国内学者对高校教师发展的内涵也有广泛而深入的讨论，认为高校教师发展是指“所有在职大学教师通过各种途径、方式的理论学习与实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善”，包括学术水平的提高、教师职业知识和技能的提高以及教师师德的提升三个方面[6]；是“在教师对教学的学术好奇、职业伦理、专业态度和专业能力共同推动下发生的个人职业成长”[7]；重点聚焦教师个性化的专业成长和专业化成熟[8]。

高职院校教师的专业发展既符合高校教师发展的一般特点和规律，也与高等职业教育的本质属性，即育人性、高等性、职业性、跨界性相契合。基于“双高计划”背景，高职院校教师要坚持立德树人，重视学生实践能力的培养，同时提升自身“双师”素质，改革人才培养模式，推进产教融合育人，服务技术创新和产业发展[9]。因此，高职院校教师发展的内涵更强调实践性，过程更突出职业性，评价更体现多元性，发展途径更要求开放性[10]。

基于上述意涵，本文认为高职院校教师发展是指高职院校教师在个性化专业成长和专业化成熟的内在动机与热情的激励下，借助学校和产业等外部环境，涵养专业情意，积累和更新专业知识，提升立德树人、教育教学、技术实践、科研服务等能力的动态过程。

二、高职院校教师发展中心的缘起与建设必然性

20世纪60年代起，西方发达国家的高等教育进入大众化发展阶段。作为高校生存发展之根本和动力，“教师发展” 研究与实践日益受到广泛的关注，高校教师发展中心作为教师发展理论和教学学术发展的直接产物诞生[11]。1962年美国密歇根大学成立的学习与教学研究中心是第一个关注教师发展的高校教师发展中心。经过半个多世纪的发展，全球范围内高校教师发展中心规模不断扩大，服务领域不断扩展，运行机制日益合理，服务人群更加广泛，项目活动实施方式、实施方法也在不断成熟完善，为促进高校教师教学能力提升和教学学术研究起到重要的推动作用。2012年我国《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件中明确提出“推动高校普遍建立教师教学发展中心”；同年11月7日，教育部正式批准“厦门大学教师发展中心”等30 个“十二五”国家级教师教学发展示范中心，正式拉开了我国高校大规模设立教师发展中心或类似机构的帷幕。迄今为止，国内多数本科院校的教师发展中心建设已具有相当的规模。

相比之下，高职院校教师发展中心并未随着我国高等职业教育规模不断扩大和办学水平不断提高而受到相应的关注，有关高职院校教师发展中心的研究与实践探索还比较少。“双高计划”建设项目中重要任务之一就是打造“专兼结合、结构合理的高水平双师队伍”，并通过“建设教师发展中心，提升教师教学和科研能力，促进教师职业发展”。高素质“双师型”教师队伍建设不仅能提升技术技能人才培养质量，开展协同创新，适应产业发展需求；凝练教师教学团队建设成果，示范引领教育教学模式改革；更有利于增强高职院校综合竞争力，服务保障“双高计划”项目落地[12]。高职院校教师发展中心应基于“双师型”教师专业化培养要求，即满足教学活动需求、体现高等教育使命、凸显职业教育特性，同时借鉴国内外高校教师发展中心在建设理念、组织模式、服务项目和激励措施等方面的成功经验，围绕高职院校教师发展需求进行探索与实践，以形成独有的特色[13]。

三、“双高计划”背景下高职院校教师发展中心的功能定位

全面推进高等职业教育改革与发展，应做到“政府、高职院校、企业”三位一体协同促进，以企业岗位需求为依托、以产业发展需求为导向，进一步提升产教融合水平，加强教师教育者素质和行业者素质的“双师”素质，提高培养高素质技能型人才的能力。考虑到高职院校自身的办学基础、发展方向及教师发展需求，结合当下“双高计划”建设背景，借鉴国内外高校教师发展中心的成功经验，高职院校教师发展中心的功能可以概括为：

（一）提供符合教师发展需求的个性化服务

教师专业发展是一个漫长的过程，不同的发展阶段需求和关注焦点不同。如初任—适应期教师（教龄3年以内）初入职场，对教育事业满怀职业憧憬，但在学情分析、教学方法、教学策略等方面会比较欠缺；探索—发展期教师（教龄4-9年）逐步适应岗位各项工作后，进一步探索教育教学规律，亟需在实践中提升专业素养；成熟—创造期教师（教龄10年以上）教学经验丰富，专业知识储备丰富，专业能力比较强，但存在专业理念和专业知识需要更新、出现职业倦怠、专业发展意识有待加强等问题。因此教师发展中心要根据不同教师的不同需求，为他们提供相应的服务。例如西安交通大学教师发展中心为了满足不同教师的需求，开展了新入职教师培训、新开课教师培训、研究生助教培训、老教授培训、境外教学培训等不同类型的教师培训活动。牛津大学则根据不同教师群体的需求提供订制化课程，同时为女职员提供更多发展机会[14]。厦门大学教师发展中心为教师提供成长档案和培训影像，这些以人为本的关心和帮助既能给教师的专业发展提供有力的支持，同时使教师在工作中找到归属感和职业荣誉感，坚定职业理想和信念。

（二）教学交流咨询与评价反馈

教师发展中心的主要服务对象是教师，但是绝对不能绕开学生谈教师的发展。学生的发展，包括学业的进步、人格的塑造以及人生观、价值观、世界观的树立都和教师的言传身教密切相关。因此，教师发展中心应发挥为师生提供教学交流咨询的功能。对教师主要提供促进教学、教师教育政策等咨询服务，重点是通过设计专业的、针对性强的咨询方案，对课程设计、教学方法改革与创新、学生评教结果解释及教学心理咨询等方面给予教师帮助[14]。如斯坦福大学开设了教师教学论坛，教师可以在论坛上发布教学中的困惑，发布后很快就会得到专业人员的指导和答复。密歇根大学每年都会举行个体发展回顾讨论会，旨在为教职员提供经验交流的机会以及相应的支持和具体的技术培训。对学生则助力搭建师生、生生之间沟通的桥梁和平台。如中国人民大学教师发展中心创办在线教学社区，包括教师专区、学生专区、师生互动、留言区等。教师可以充分利用网络平台，促进学生与课程内容、生生之间及师生的多元互动，这不仅有利于教师和学生从彼此的观点、分享中有所收获，达到教学相长的作用；也可以帮助教师根据学生的反馈，自主反思并调整教学进度，优化教学方法，养成良好的自主学习习惯。

评价反馈功能则强调通过对教与学的主体、课程、环境、实践教学实施等进行调查评价，了解一定时期内教师教育教学的困境，并对教师和学生提供合理的信息反馈，把握教与学的动态。建立良好的评价与反馈机制便于教师、所在二级学院以及相关职能部门了解教学情况、发现问题、总结经验并改进工作，以达到提高教学质量的目的。

（三）服务科研活动

高职院校教师的科研工作主要包括两类：一类是基于课堂教学产生的关于教学方法、人才培养模式改革等问题的思考，进而通过开展研究促进教学改革，提高教学质量；一类是教师参与企业、行业一线工作后，结合实践问题对理论知识进行再思考和重构，并将更完善的理实一体化知识体系迁移到课程教学中。可以说，高职院校教师的教学和科研相辅相成，缺一不可。因此，教师发展中心可定期举办以提升科研能力为主题的专题讲座、教师沙龙等活动，加强教师科研团队发展，鼓励教师进行跨领域、跨专业的合作、交流和分享，提升教师科研能力。例如在密歇根大学，学习与教学研究中心请专业的戏剧演员和管理人员开展戏剧表演，用幽默的短剧形式，借助情感的力量和角色互动的方法进行启发性教学[14]。参与活动的教师基于所看、所思和所想，对启发性教学进行了更加深入的研讨和学习。这种方式有效改变了学生对课堂的刻板印象，同时改善了教学效果。此外，教育技术的发展给教学活动带来了新的视野和挑战。“大数据”“人工智能”在教育领域的应用以及后疫情时代背景下混合式教学的开展，这些教育变革是教师要面对的新课题。教师发展中心还可以为教师集中开设教育技术融入教学的科研讲座或培训，增强教师的信息素养，使新的教育媒介和手段能够更好地服务教学活动。

（四）构建产学研用社会服务平台

“双高计划”的实施要求高职院校积极参与到服务区域经济体系建设、产业转型升级、新兴产业加速发展中。提升社会服务能力不仅是高职教育发展的重要目标之一，同时对高职院校内部管理机制的完善具有促进作用。产学研用协同服务平台是高职院校开展校企合作、促进产教深度融合的重要途径，更是提升高职院校科研及社会服务能力和水平，推动区域经济发展和科技创新的有力保障。学校可予以教师发展中心充分的政策制度保障并赋予相应职能，确保教师发展中心积极构建产学研用协同服务平台，加强高职院校和企业、行业的联系，将各自的优势资源加以整合和优化，推动育训结合，依托行业、企业委托的项目化合作；通过模块化课程、项目化教学，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，深化教材与教法改革，促进教育教学改革、教科研成果转化及人才培养，发挥高职教育为区域社会发展服务的功能。

四、“双高计划”背景下高职院校教师发展中心建设路径

我国高职院校教师发展中心建设还处在探索期，既应该从国内外普通高校教师发展中心建设中吸取成功经验和做法，又要突出自身职业性的特点。具体建设路径可以包括以下几个方面：

（一）加强顶层设计和规划，建立健全运行机制

1.在机构设置方面，无论是独立设置还是挂靠在教务管理部门或人事部门，都应明确中心的职能和负责人的职责，并保证教师发展中心的独立性，以有效发挥中心服务教师发展的功能。同时，赋予中心负责人相应的管理层级，有助于负责人理顺教师发展涉及的培训、教学、人事管理之间的职责关系，以及中心与各职能部门的关系，切实做到职责分工明确，加强中心的统筹管理。

2.在运行机制方面，应健全产教融合的培训服务机制。鼓励企业、行业深度参与，以产教融合的形式开展丰富的校内外教师培训项目，可涵盖高职教育发展、信息化教学技术应用、在线课程建设、混合式教学设计与实施、课程开发与设计等内容，满足教师的教育教学需要，促进理论和实践相结合能力的不断提高。还应构建促进教师个体成长的引导发展机制，动态了解教师发展的个性化需求，分层、分类、分模块为教师量身定制成长方案和匹配带教导师，并提供丰富的资源，引导教师专业发展。此外，建立考核评价与激励机制。做好顶层设计，开发指标体系，健全制度体系，对教师参与教学培训、教科研活动等相关成果进行考核评价，并将考核评价结果纳入学校对教师的评价体系中。

（二）构建人文主义的教师专业发展生态

洪堡在创办柏林大学时就提出了这种观念，大学的真正使命是研究和传授纯粹知识，而不应该急功近利地服务于眼前利益。人文主义的高等教育可以说是院校和学者们的一项自给自足的事业[15]。因此无论是普通高校还是高职院校，其教师发展中心的指导思想应该是人文主义的，即尊重教师作为人的个体价值，而非仅从行政管理的角度一味追求效益和效率。

我国市场经济体制建立以来，“僧多粥少”的竞争现象无处不在，高校也不例外。越来越多的高校在教师招聘中采用竞争性政策，尤其是“双一流”建设高校，大多实行“非升即走”的聘任制度，以筛选最有创造力、想象力以及最有科研精神的青年教师。这直接导致教师招聘的门槛越来越高，教师的科研压力越来越大。从法律角度而言，这一制度合法合规；从高校建设发展目标而言，这一制度无可厚非。然而从教师个体，特别是青年教师的职业发展来看，工作初期大量事务性工作及不均等的教学、学术资源给教师带来了沉重的生存压力和心理压力；同时还要应对行政部门的考核评价，且考核评价存在评价导向有偏差、评价机制建设上缺乏灵活性和人性化等现实问题[16]。这直接导致部分教师为了评职称，教学、科研态度功利化，极大削弱教师的职业热情。这一现实问题亟待教育管理层重新思考大学的使命及营造良好大学教学文化的重要性。厦门大学别敦荣教授等人认为，“大学教学文化是大学在长期教学活动中形成的精神生态，是一种具有历史延续性与现实再生产性的非物质环境”[17]，是教师共同的价值信念和行动意向的集中体现。前文已经提及，我国当前大学教学文化下教师发展存在功利化的学术生态环境和压力过重的心理生态问题，教师发展中心更要从人文主义的角度出发，重视教师个体价值，关心支持教师成长。包括运用心理辅导、组织教师团体活动等方式为教师舒缓压力，关心教师的生活，利用友善的组织氛围帮助教师产生职业归属感和安全感，能够安心从事各项教育教学工作。

（三）建立合理的教师评价机制

台湾地区学者林天佑教授认为，教师评价是指系统地搜集、客观地分析与评价教师的经历背景与相关表现资料，以作为判断及改进教师素质的依据，并进一步确保学校教育的质量[18]。目前，高校教师评价包括教师自评、同行评价、学生评教、观察与会谈等多种形式；评价内容包括教师专业发展、教学科研、社会服务等多个方面。评价作为促使目标达成的有效管理手段被高校行政部门广泛使用，但是却成了教师背负的一座大山，所以我们不禁要问，评价的目的于教师而言究竟是什么？是发展，还是等级划分？ 例如目前被高校广泛采用的学生评教，易出现这样的现象：大部分老师的评分都在90分以上，偶尔有个别老师的评分很低，经过调研发现是因为这个老师对学生要求太严格了，所以遭遇了学生的“低分”。“低分”背后隐藏的深意是教育研究者要认真探讨的问题。教师发展中心作为提升教师专业水平的专门服务组织，要有专业的管理和研究团队对评价目的、手段、体系、指标等进行深入研究，健全教师评价机制，给予教师专业发展充分、合理的激励。例如，西安交通大学接受包括学校、院系、团队、个体等多主体的委托，对教师教学质量进行检查和评价，组织相关专家对教师教学能力的提升，提供无偿、具体的帮助；厦门大学也通过开展教改研究、教师教学发展研究、教改拾遗监测评价活动，切实落实教师队伍与建设的质量诊改，助力教师发展，这些宝贵经验都值得学习。

（四）深化产教融合，推进校企合作

通过建立区域高职院校教师教学发展联盟，以“优势互补、资源共享、协同创新、共同发展”为基本原则，加强院校教师发展中心之间、院校与企业之间的交流与合作，共享产教融合校企合作的资源和经验。通过丰富多样的活动形式，如开展专题研讨会、跨学科项目；邀请高校教师、企业行业代表进行讲座；进行校企实地考察等，增强教师发展的开放心态、拓展教师发展的视野，有利于教师在教学、研究中融入多元文化，提升专业水平。还可以发挥“校企多元育人”，培养高素质技术技能型人才，助力区域经济社会发展的作用。高职院校应结合校本实际，利用专业优势，向区域和相关行业提供人才培训与培养，提供技术创新、推广和服务，并实施先进文化的传播和辐射；社会、企业依托学校建立技术技能培训中心、技术研发推广中心、区域学习型社会中心等，育训并举，实现人才共享，资源共用。