小学教师惩戒权运用现状、问题及策略探究

宋婉昱

（沈阳大学师范学院，辽宁沈阳110044）

为了使学校和教师依法履行教育教学及管理职责有法可依，以促进学生健康成长及全面发展为宗旨，2021年3月起，《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）正式施行，《规则》首次将“教育惩戒”界定为“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。”［1］，并明确了一些教师可运用惩戒权的情境。尽管惩戒已然“入法”，但惩戒的主要实施者——教师与学校似乎依然对此心有疑虑，加之外部舆论传播负面信息带来压力等诸多原因，导致“教师不敢用”与“教师不会用”两个问题广泛存在。

一、小学教师运用惩戒权的必要性研究

作为一种教育手段，教育惩戒在教育教学工作中占据着重要的位置，它是规范学生行为的一剂良药，能够为学生的长久发展奠定基础。纵观世界诸国，许多教育家都在反对体罚的同时对必要的惩戒表示肯定。恰如马卡连柯所说：“合理的惩戒既是合法的，也是必要的”。［2］

首先，从道德发展阶段理论来说，小学阶段的学生基本处于自律道德阶段，开始用自己内心的道德标准来判定是非。因此，在该阶段利用教育惩戒使学生因其失范行为而承担后果，以帮助其内心中判定是非的标准向正确的方向发展，是教育教学工作中必不可少的环节之一。合理的惩戒既能使学生逐步具备明辨是非的能力，也会使其因“不愿意再次被惩戒”而获得自我克制与约束的重要品质，即在自觉遵守规则的基础上以内心的道德来约束自己，成为品行兼优的人。

其次，教育惩戒是保证学校纪律、维持正常教育教学秩序的手段。在《大教学论》中，夸美纽斯提到，学校纪律与教育惩戒之间是相辅相成的，惩戒是维持学校纪律的重要手段，学校纪律是惩戒合法性的重要来源。［3］这一点从英国教育惩戒的立法实践中也可以略窥一二。在尚未立法前，英国的学校中乱象频出，教育教学秩序受到严重损害，而在英国对此进行立法之后，这样的现象得到了相当程度的缓解。［4］

最后，适度运用惩戒权有助于良性师生关系的形成。在过去相当长的一段时间内，学生对教师的言语乃至肢体上的反抗行为屡屡发生，这种现象无论是对教师还是对教育本身都是一种伤害。因此，要重塑教师权威，让师生关系向良性方向发展，教育惩戒是必不可少的。但教师并不是要用手中的惩戒权让学生感到畏惧，而是让学生建立规则意识，避免对教师的攻击行为。尤其是教师在运用惩戒时若对学生采取一种关爱的态度，则学生在感受到教师关爱后自然而然地会尊重和喜爱教师，形成良性的师生关系。

二、小学教师惩戒权运用现状及问题分析

（一）尺度难控，谨慎而行：小学教师对运用惩戒权的态度

2019 年，教育部发布了有关《规则》的征求意见稿，向社会公开征求有关教育惩戒条例的意见。但这份能够为教师提供详细操作指南的意见稿却并没有获得正向反馈，相反，有关新闻的评论区中出现了很多“这个惩戒权我们不要”“多做多错，不如不做”的声音。为了调查小学教师对于教育惩戒“入法”和使用惩戒的态度，笔者首先对刘老师进行了访谈。

问：“国家现在也明确了惩戒权将要入法，请问您对此事有什么期待么？”

刘老师：“上半年也听说了，但我觉得实际很难办，比如之前一些南方学校在教室悬挂戒尺，舆论对此也是褒贬不一。我们老师有时候就说在学校一定管住手和嘴，毕竟普通老师首先是要保住自己的工作，如果真的遇到比较极端的学生和家长，那就一定要考虑舆论的问题。”

作为已有近二十年从业经验的教师，刘老师对“惩戒立法”后的惩戒权运用依然未抱有乐观的态度，其担忧不减反增，而对一些尚无过多经验的年轻教师而言，合理运用惩戒权显然是一项挑战。

秦老师：“日常学习生活中，学生会有很多突发情况，法律不可能将所有情况收录其中，这个时候教师的处理机制很重要，一旦超过法律所限，那么惩戒的就不仅是学生，还有你自己。”

显而易见的，缺乏经验的年轻教师在运用惩戒权时的尺度把控方面的担忧尤甚，来自社会舆论或教育管理部门对教师的“反惩戒”成为他们小心谨慎的首要原因。

来自各方的压力并不只存在于一线教师身上，相比之下，学校管理者对于教育惩戒的态度更是讳莫如深。

白校长：“像我们各级教委会开一些座谈会，从来没有人敢提出这个话题。这就是一条高压线，没有人愿意去碰。”

从访谈中可见，自“不允许体罚”进入法律、赏识教育的地位被过度吹捧以来，惩戒权的运用对于教师、管理者甚至是教育当局而言都成为了一条能避则避的“高压线”，这种态度上的小心谨慎导致惩戒权落实到教师手中的工作上难上加难。

（二）高举轻放，“四罚”盛行：小学教师选用惩戒方法及效果现状

教师运用惩戒权时所选择的方法手段直接影响到惩戒的效果，如果未能针对学生的错误给予适当的惩戒，则会使惩戒“事倍功半”，效果大打折扣。

1.“家校联合”与小学教师的高举轻放观察笔记1

观察对象：私自调换奖品的同学

观察时间：2019年10月30日

观察内容：由于学生们在公开课时表现出色，所以刘老师在课后向同学发放了尺子作为奖励，但放学后，有三名女生（以下简称“小陈”“小袁”“小遇”）却利用值日的机会，悄悄到老师的柜子里翻出了自己喜欢的修正带来替换作为奖励的小尺，小陈和小袁走得比较快，而小遇则因动作太慢被刘老师抓了个现行，刘老师当场对她加以批评，并要求她回家后向另两名同学的家长发微信，告知她们归还奖品。

为了维护学生自尊，刘老师并没有大张旗鼓地惩戒她们，而是试图通过家校共育的方式实施惩戒，但该方式的效果却未能尽如人意。

事件后续：第二天，小陈和小袁到校后，并未主动归还奖品，而是经由刘老师的提醒才换回了奖品，刘老师对她们也没有再进行过多的批评，仅仅说了一句“怎么能私自换奖品呢？”

“换奖品”事件中，“家校联合式”教育惩戒收效甚微，学生并未主动归还奖品，而老师发现家长的教育无效后却未再加以指正，可以称得上是高举轻放，教师对惩戒采取了一种“只要学生这一次改正就行”的态度，既没有进行后续的巩固和树立良好行为的措施，也没有警示其他学生。

2.“四罚”与缺乏创新的手段

教师所选择的手段直接影响教育惩戒的效果，而尺度的把控则是保证学生身心不受损害的重要措施，为了调查小学教师比较常用的惩戒手段，笔者先对刘老师进行了访谈。

问：“您经常用到的惩戒方式有哪些？”

刘老师：“首先是表扬同学来刺激他，如果他没有反应，则提出一些班级要求，如果孩子做不到，可能会有一些口头批评，这是第一个层面。如果无用，则给出一些“打扫卫生”或者“为班级同学做服务”一类的惩戒。如果是屡教不改，我可能会让他背课文，这对他来说也是有好处的。”

分层惩戒的方式的确是一种针对学生不同层级的失范行为做出惩戒的有效方式，而“劳动”“为集体服务”这一类的惩戒方式与马卡连柯的“惩罚要围绕集体劳动展开”的思想也不谋而合。

基于与刘老师的访谈，笔者随机与班级中的几名学生进行了对话。

问：“你们平时犯错后，老师会采取什么样的方式对你们进行惩戒？”

学生1：如果是第一次，就眼神警告；如果是第二次，老师会直接到你面前去警告你。

学生2：如果错误比较大的话会写说明

学生3：老师会让你去后面罚站。

学生4：如果是非常大老师就会罚值日，让你扫除。

从对话中可以看到，刘老师的确会采用“分层惩戒”的方式来对学生的错误进行惩戒，说明教师能够准确把握惩戒尺度，但是过度把控是否会造成惩戒方式的受限？对此，笔者又采访了其他班级的学生。

问：“你们平时犯错后，老师会采取什么样的方式对你们进行惩戒？”

学生5：默写几首古诗。

学生6：抄道理名言。

学生7：我在操场上玩儿冰，被老师发现了，老师罚我默写古诗。

学生8：我上课回头，警告之后我还回头，就让我默写古诗。

学生9：有一次我被主任批评了，老师让我抄了一遍词单。

从上述访谈与观察中可以看到，小学教师在运用惩戒权时也时刻秉持着谨慎的态度，或将惩戒权大部分移交给家长而未及时对学生的错误行为加以处理，或选用一些常见的、对学生身心无伤害、不会遭到家长异议但同时也缺乏针对性的手段，导致惩戒的效果大打折扣，学生只是当时接受了因失范行为而带来的后果，却并没有真正明白自己为什么会受到惩戒，也没有建立起良好的规则意识，致使一些失范行为反复发生。

三、影响教师合理运用惩戒权的因素分析

（一）小学教师缺乏运用惩戒权的必备素养

小学教师合理运用惩戒权的一个重要前提即需具备一定的职业素养，这种素养最直接表现在小学教师对惩戒内涵的明晰并能明辨其与体罚之间的区别上。但在访谈中，笔者发现，多数教师对“惩戒”内涵的认识来源于其工作实践，比如秦老师认为，惩戒即是一个孩子犯了错误，需要用一些方法来让他知道这事儿做错了，还需要一些辅助手法让他知道下次不能这么做。这种解释虽然看起来通俗易懂，但却并未触及惩戒的本质。认识上的缺陷极有可能让教师走入“只要学生改正失范行为、而无需促进良好行为的生成与巩固”的误区。

（二）家长的不配合与惩戒的后继无力

在教师运用惩戒权后，若想使教育惩戒真正取得良好的效果，则少不了家长对此的支持与理解。但是，由于一些家长出现了“只要把孩子安全管好别的都无所谓”、“成绩好就行了，行为习惯不重要”的错误观念，小学教师与家长之间的沟通变得更为困难。

白校长：“现在班级里大部分都是行为习惯的问题，但是家长并不是很认同老师去管。她觉得，老师给我孩子看好了，别出事儿就行。至于孩子考试考一位数，跟别的小孩打架了，他都不是很在意，也不认为孩子的行为需要家庭、学校一起来矫正。”

通过与白校长的访谈，我们可以看到，很多家长对于教师在规范学生行为时运用惩戒权保有一种并不支持的态度，这种态度使家长在面对学生的失范行为时往往轻描淡写地呵斥几句，而没有进行更深层的教育。这种“无所谓”的态度使得学生对自己的失范行为也变得不以为然，惩戒自然也就后继无力，无法呈现应有的效果。

（三）社会舆论对惩戒的偏见

近些年来，大众对于学生心理健康方面的关注度日渐提高，“敏锐”的新闻媒体自然也就把报道的重点放在了教师体罚学生事件上，有的媒体甚至捕风捉影，凭借几张照片、一些模糊的视频音频就大肆宣扬教师体罚学生，且标题用词往往能引起人的愤怒。比如曾有以“腾讯新闻”为代表的多家著名媒体集中转发一条以“12岁女孩在学校坠楼身亡爸爸看完监控后崩溃了”为标题的报道，声称某校12 岁的女生疑因遭到老师体罚而跳楼轻生，而后续调查结果却无人跟进。在该新闻的评论区，大量的指责教师的言辞随处可见，声称“老师体罚很普遍”的人比比皆是。这种对体罚的集中式大量报道与添油加醋直接影响了公众对于惩戒的态度，使家长只要听到与“惩戒”有关的内容就会立刻紧张起来，生怕自己的孩子受到教师的体罚。在国家明确表示惩戒入法后，有民意调查显示，几乎所有的家长都表示自己担心教师会因有了惩戒权而过度体罚学生，这充分表现了家长对于教师运用惩戒权的不信任。而教师也在这样的不实报道中对惩戒产生了畏惧，宁愿不管也不能让自己陷入舆论的漩涡中，这对于教师合理运用惩戒权而言是极为不利的。

四、小学教师合理运用惩戒权的策略

（一）主动学习并创新性地活用惩戒

上文中提到，小学教师对于教育惩戒的概念、界定、方法与相关政策并不够了解，这样的情况从认识上导致了小学教师在使用惩戒的时候一是不知道该如何使用，二是不敢用的现状。因此，小学教师一是应当主动学习教育惩戒的相关知识，阅读教育惩戒的相关文献，明晰惩戒的概念，在结合自己日常实践的基础上，学习但并不完全照搬他人所采用过的有效措施，即具备创新意识与精神，拓展思路，利用“以旧换新”、“强强联合”等方式让惩戒既有尺度又有效果。

以罚抄名人名言的方法为例。这种方法因不能针对学生不同的错误而变成“无用功”。此时，若教师让学生抄写一些与所犯错误相关的名言并要求学生了解其中的意思，之后再采用“写说明”等方式让学生反思，则学生因了解名言时领悟了相关道理而更易于找出自己的错误之处，罚抄由“数量的惩罚”变为可衡量的“质量的惩罚”，即将学生之后是否有相似的失范行为作为惩戒是否有效的最终标准。这不仅是提升教育惩戒有效性的途径，也符合皮亚杰对于“自律道德阶段”的描述，能够帮助儿童具有真正的道德，可谓一举多得。

（二）有效沟通与家校共育的实现

由于媒体对体罚的过度报道等原因，家长一是对教育惩戒的信任度下降，二是出现了孩子只能表扬不能批评的错误观念。在这样的情况下，若教师实施惩戒权后与家长沟通无效，则会引发更深层次的信任危机，在这种家长并不理解为何要进行惩戒的情况下，家校共育的实现变得遥遥无期。因此，教师在运用惩戒权后，应及时且有技巧地与家长进行沟通。

秦老师：“我在放学的时候，会在犯错孩子的家长面前跟孩子说你应该怎么样做，三两次后他家长就会意识到孩子这方面做得不够好，需要配合老师教育。”

迂回式的沟通与正向激励的句式一方面维护了学生的自尊，让学生觉得我这样做老师就会喜欢我而进行自发改正。另一方面，相比于直接的批评而言，这样的方式也能够不引起家长的反感，从而理解和配合老师的教育工作。

（三）媒体持身公正与惩戒“名誉”复原

社会舆论是教师运用惩戒权主要压力的来源之一，而媒体在引导社会舆论中扮演着重要角色。因此，若想恢复惩戒的“名誉”，媒体则应持身公正，基于事实真相来报道惩戒与体罚的相关新闻，且避免故意使用引发公众愤怒的词语，更不能私自揣测分析。引导社会舆论的媒体公正了，家长对教育的信任度也会有所提升，不再因孩子放学后说自己被惩戒了就立刻警铃大作。惩戒“名誉”的恢复也会反向促进教师实施惩戒时不再战战兢兢，最终促使惩戒向正常的方向发展。