“教”为“学”让行——“学为中心”理念下先学后教模式的实践追溯

江苏省常熟市元和小学 蒋 燕

“教”与“学”是课堂活动的主要双边活动，在传统教育理念中教师处于主导，学生被动接受，导致学生缺乏创新性，生活中缺少主见。在“以学为中心”理念的研究与实践中则以调动学生学习积极性为主，引导学生充分参与到学习过程中，激发学生自主学习潜能来完成学习任务。因此“以学为中心”的“学”既是指学生，也是指学习；既突出学生在课堂上的中心地位，也强调主动学习的中心性。所以在“以学为中心”教学模式实践中需要从多角度进行，进而支持学生高层次能力的发展。

一、“学为中心”的概念与价值

“以学为中心”的理念是由人本主义心理学代表人物卡尔·罗杰斯提出的，他认为人才培养应以学生经验生长为中心，以提高学生自主性与主动性为学习动机。所以教育目标为学生学会学习、科学学习，而且具有独立人格特征。同时，卡尔·罗杰斯也指出在教育中教师要尊重学生，在感情、思想方面与学生产生共鸣，然后开展教学活动。与此同时，让·皮亚杰创建的“发生认识论”体系，前苏联心理学家维果斯基提出的“最近发展区域”理论，都在一定程度上巩固、促进了“以学为中心”理论的丰富与发展。

1998 年联合国科教文组织对“以学为中心”的概念进行定义，随后我国教育界进行了积极的探索，但是仍未能有效发挥学生积极性，学生自主学习精神没有得到充分发挥。如若要提升“以学为中心”模式应用质量，首先必须了解其应用价值取向，即应用中以何目标来进行教学实践。一是“学为中心”的本质追求是让学生学会学习，树立终身学习理念。学会学习是眼下学生的重要能力，是信息爆炸社会学生的核心素养之一，学会有效学习、高质量学习才能在信息社会中学会如何获取信息，然后对信息进行整合处理，转化为自己的知识。这也是提升“学为中心”模式应用质量的重要前提，有利于教学模式的顺利开展。二是“学为中心”的关键在于“先教后学，少教多学”。先教后学即是将课堂的关注点从教师转移到学生身上，将学生有效学习作为课堂的核心，将教师的课堂引导行为转变为学生自主学习。三是“学为中心”教学评价的价值取向需要转变为挖掘学生学习潜能，激发学生学习动力。传统教学评价中主要侧重学生学习成果的评价，而忽略对学生学习动力的激发。这是不可取的。“学为中心”的重要价值取向是通过评价让学生了解自身不足，尤其是学习方法、态度上的不足；然后教师给予实质性的评价语言，对评价结果进行分析，减少分数对学生心理的压力，确保学生能够真正了解评价的意义所在。

二、“学为中心”模式的构建与实践

正如前文所述，“学为中心”教学模式的内核在于突出学生的主体地位，在于学生的主动学习。因此“学为中心，先学后教”必须要做好“先学”的准备，以学定教，“先学”带动“后教”；以教固学，“后教”巩固学生的“先学”。在这种互助互利的关系中，促进学生学习能力与学习质量的提升。

（一）“学为中心”——科学进行学前分析

首先，学前分析的基础是“学情分析”，即对学生学习能力、基础知识进行分析，这是落实“学为中心”教学模式的基础。在学情分析时必须做到了解学生，根据学生需求制定自主学习策略，进而满足学生全面发展需求。例如小学低龄段学生注意力短，自控能力较差，结合此特点在“学为中心”实施中即需要缩短学生自主学习时间，把更多时间留给学生相互探讨与交流，或者采用创新性的学习方法。例如人部编本《盼》一课教学中，即可以邀请两名同学根据“蕾蕾”与“妈妈”的对话内容进行分角色的演绎，充分调动学生学习语文的积极性，这也符合小学生学习特点。在对话交流中对文章内容进行思考，弥补学生自主学习能力较差、基础知识参差不齐的问题。

其次，学前分析要对教材内容进行深入研读，制定好教学计划，设计好学习目标；并根据学生自主学习情况对教学计划进行调整。例如在四年级上册《爬山虎的脚》一文分析时，作为名家名篇该文章语言质朴、清新，大部分学生都可以无障碍地阅读、学习，是锻炼学生自主学习能力的好材料。在“学为中心”目标下进行设计，除了自主学习生字词外，更需要让学生仔细研读课文，感知内容；然后小组共同探讨爬山虎的特征、爬墙过程，了解爬山虎特点。最大程度上突出学习过程中学生的主体地位，凸显自主学习的重要性。

第三，在“学前”分析的基础上，根据“组内异质，组间同质”的原则将学生划分为多个小组，奠定学生自主学习、合作交流的基础。“学为中心”实施的两个途径是自主学习与合作探究，尤其小组合作学习更是调动了学生参与学习的积极性，能为学生创造更多的学习机会，组内优秀学生会帮扶学困生，增强学困生的学习信心。在对全班同学基础、能力进行分析之后，需要将学生划分为多个小组，缩小各个小组之间的差异。组内既要有成绩好的学生，也要有学困生。规模则要控制在4-6 人，每个学生都有明确任务，如有的同学要负责维持纪律，有的负责记录、汇集讨论结果，只有保证每一个同学都肩负任务，才能有效提升小组合作学习质量。依然以《盼》教学为例，在两名学生分角色演绎后，为切实让学生感受“蕾蕾”的心声，可以让同桌进行合作练习，师生评价，引导关注人物的动作、神态，进行演读。

（二）“先学”——明确课堂学习任务

古人云：“疑者，思之始，学之端也。”所以“先学”的基础是具有明确的学习任务，在任务引导下学生才能有目标的前进。在“学为中心”中设计学习任务，并不是要放弃“学为中心”理念，而是引导学生学会学习，学会如何提升学习质量；在任务完成过程中要求学生合作探究、分工协作。

首先，“先学”环节学习任务与目标设计要符合小学阶段学生认知特点，了解学生发展需求，真正实现从“教师传授知识”到“学生自主学习”的转变。所以教材、学习任务就成为学生开展自主探究、体验的地图，学习任务即成为学生学习的指南针，让学生明确“先学”的方向在哪里。

当然，先学目标并不等同于教学目标，而是通过“先学目标”这个阶梯，鼓励学生逐步攀登，接近教学目标。在设计学习任务时，需要进行分层设计，每一层任务层层递进，每一层任务都要接近学生“最近发展区域”，实现学生已有知识与未知知识的有效连接。然后，在学习与交流中变成最近发展区域，减少因学习任务过于困难或过于简单而影响学生学习积极性的问题。在《盼》教学目标设计上，既设计了生字生词学习任务，也要求学生通过先学，了解小主人公蕾蕾她“盼”的是什么，进而为开展教学奠定基础。

其次，基于学习任务来激发学生先学，主动学的能动性。兴趣是学生学习最好的教师。激发学生学习兴趣与先学动机则是提高自主学习质量的重要法宝。在学生“先学”和小组交流中，教师要挖掘教材中蕴含的知识激发学生探究欲望，使用一定激励机制鼓励学生用更积极的态度来面对学习。毕竟，学生自主学习既是感官体验的过程，也是自我学习、完成知识构建的过程。

第三，小组成果展示，组间探讨来引发学生深入思考。传统语文教学中大多教师采用总结式教学，即在某个学习流程完成后进行阶段总结，帮助学生积累知识，完成学习任务。在“学为中心”中利用小组成果展示也是检测学生学习效果的重要方式。在展示中既可以让小组组长作为代表对研讨成果进行论述，也可以让后进生回答问题，以便最大限度了解学生学习成果，最大限度暴露学生合作学习中出现的问题。通过成果展示既帮助了后进生，也让优秀学生知识掌握更加牢固。

（三）“后教”——收集问题教师点拨

先学是后教的前提，在后教过程中教师也不能盲目进行，而是要结合学生自主学习以及小组交流情况，对学习中遇到的问题进行整理、分析后，适时进行点拨，让学生少走弯路，在教师引导下跳一跳获得果实。

首先，在学生自主学习、小组探讨过程中，教师需要深入学生中间，或者以参与者身份，参与学生讨论，发现学生学习与小组探究中存在的问题。在学生合作学习时，教师要做好参与者、引导者角色。例如教师参与到学生小组交流中，收集和了解学生自主学习、合作探究中出现的问题，然后在课堂教学中进行针对性讲解。这不仅可以为学生自主学习解决后顾之忧，而且也有利于小组学习质量的提升。例如人教版部编六年级下册《匆匆》一课中，许多小组交流局限于文章字句，而没有深刻体会作者的深情，所以在收集问题时要重点关注学生对“珍惜时间”“虚度光阴感到无奈和惋惜”等感情问题的体会与理解。然后，围绕该中心开展教学工作。

其次，对学生学习中遇到的问题进行分析、整理，针对重点问题、常见问题进行点拨。当然点拨并不是让教师对问题进行解释，而是要引导学生思维，巧设一些疑问引发学生思考，进而激发学生的思维潜能。在点拨与平等对话过程中，教师不单单要对学习中遇到的问题进行讲解，更重要的是引导学生思维、认知走向纵深。例如在小组代表展示学习成果后，可以先让其他小组学生进行讨论。然后教师引导学生对所学、所论进行回顾、总结、拓展，发展学生元认知能力。同时，借助问题分析、探讨也能够真实反馈学生学习情况，进而在未来自主学习中查缺补漏，优化学习方案。

三、“学为中心”的经验与反思

“学为中心”在国内外都得到广泛推广与应用，甚至许多学校提出“以学生为中心”的理念来构建特色学校。但是从实践情况看，还存在些许问题值得引起我们的重视与反思，集中体现在以下几个方面。

首先，在“学为中心”模式实践中，过于重视学生的主体地位与课堂中的自主学习，而没有激发学生自主学习的激情；课堂交流、讨论不激烈；课堂时间过于静谧，部分同学眼看书本，但心思已经在九霄云外。课堂无声，已经成为学习低效甚至无效学习的具体表现。甚至教师在将课堂学习主动权交给学生或者要求进行小组探讨时，探讨过程十分热闹；一旦要求对交流成果进行表述时，小组交流立刻中断，课堂又归于安静，低头不语。针对这一问题，需要教师对课堂教学进行一定设计，在课堂之前即让学生明确学习任务；以任务引导学生学习，消减学生自主学习中目标缺失对学习兴趣与学习质量的影响。

其次，“学为中心”模式的关键在于课堂学习小组的构建以及学生的自主学习。在日常实践中，这个环节存在的主要问题是小组组长担负着更多学习与探讨任务，在小组中起到引导作用，甚至小组探讨、交流成果多为组长一人的学习成果。如果不指定组长，那么又会导致小组学习不能有效组织，缺少合作与交流的问题。针对这一现象，教师在学生自主学习之前可以根据组内异质、组间同质原则进行分组，细化小组成员任务与责任。如可以分为组长、纪律员、记录者等，在任务落实的情况下鼓励每个学生都参与到学习过程中，避免出现探讨活跃而缺少总结的现象。

第三，“学为中心”并不是全面放弃教师的引导作用，而是要求教师转变身份，变革教学方法。“学为中心”实践中需要教师寻找能够促进师生互动的方法，在确保学生自主学习时间的前提下，寻找促进学生学习能力与学习成效提升的途径。例如以学习任务引导学习；善于运用各种活动设计来提升活跃度；借助各种方法来创设不同情境等。无论何种方法，目的在于让教师参与学生学习活动之中，对学生自主学习、小组交流中遇到的问题进行收集、整理，包括难点、易错点等，然后根据学生自主学习与小组交流结果调整教学内容，提升学习成效。

综上所述，“学为中心”教学模式对于推动我国教学改革、提升人才培养质量有着重要作用，是对传统教学模式的一种创新。在实践后，学生学习状态、学习能力、学习质量都得到明显提升。作为一线教师，在实践“学为中心”教学模式过程中，必须从心理上转变“教为中心”理念，充分把握“先教后学”流程，践行“学为中心”模式。当然，这个过程并非一蹴而就，需要在长期的教学过程中进行探索、实践、创新、完善，形成科学、有效的“学为中心”教学体系，最终促进“以人为本”教育目标的实现。