浅析加强教学督导对高校内涵式发展的重要性

王利民，李 时，姚纪元，张立世

（吉林农业大学动物科学技术学院，吉林长春130118）

我国高等教育经过几十年发展，尤其是本世纪以来的20 年，在以“扩招”为主的“外延式发展”之后，规模、数量及硬件设施等方面已具备了相当规模，高等教育大众化水平显著提高，对社会经济发展的贡献越来越大，我国已成为名副其实的高等教育规模第一大国。但是，“大”不等于“强”，我国的高等教育与世界一流大学普遍存在差距，而且国内的大学更是参差不齐，常被划分成好几个等级。“有学上”还不能满足广大人民群众“上好大学”的愿望。我国当今社会的主要矛盾是“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”，这一主要矛盾也体现在我国高等教育领域。

一、“内涵式发展”的提出和要义

“内涵”与“外延”是逻辑学中的两个对立互补的概念；“内涵式发展”是发展结构模式的一种类型，是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，是20 世纪80 年代我国经济改革中的“热词”；“高等教育内涵式发展”是近期从经济学中“移植”过来的概念。党的十八大首次将“高等教育内涵式发展”正式写入报告，提出“努力办好人民满意的教育”需要“推动高等教育内涵式发展”，非常及时地给我国高等教育指出了明确的发展方向。5 年后，党的十九大报告中对“高等教育内涵式发展”又提出了更高要求，“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”［1］。从“推动”到“实现”，充分说明了党的十八大以来我国高等教育内涵式发展已经取得了一定的阶段性建设成就，也表明了党和人民对国家高等教育事业发展的更高期盼和要求。

教育“内涵式发展”的要义是依靠提高教育要素的质量和效率，实现教育规模的扩大和教育事业的发展。对于每一所高等院校来说，就是要重新审视和兑现自己的办学理念、制度规范和监督实施，涉及到高校的全部工作层面和内容，如校园文化、科学管理、教师素质、人才培养、科研研究、社会服务等方方面面［2］。简言之，内涵式发展就是要走质量建设之路，克服以往主要靠扩大规模为主的“数量建设”，要求高校在发展过程中向质量和效率要效益，避免出现重规模轻内涵、重数量轻质量、重科研轻教学、重智育轻德育等现象，多培养精英和大师，而不是一味地扩招和盖大楼。

二、“内涵式发展”绝不等同于“双一流”建设

世界一流大学和一流学科建设，简称“双一流”建设。建设世界一流大学和一流学科，是中共中央、国务院做出的重大战略决策，有利于提升中国高等教育综合实力和国际竞争力，为实现“两个一百年”奋斗目标和实现中华民族伟大复兴的中国梦提供有力支撑。2015 年8 月18 日，中央全面深化改革领导小组会议审议通过《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》［3］，对新时期高等教育重点建设做出新部署，将“211 工程”“985 工程”及“优势学科创新平台”等重点建设项目，统一纳入世界一流大学和一流学科建设。“双一流”建设吹响了中国高校冲刺国际前列、打造世界顶尖学府和顶尖学科的“冲锋号”。

近几年，关于中国高校的最热门话题之一就是“双一流”，所有高校都在力争“双一流”，大有不谈论“双一流”就跟不上形势，不争取“双一流”就要被淘汰的感觉。虽然十九大报告中提出“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”，但“内涵式发展”绝不等同于“双一流”建设，一流大学和一流学科建设只是我国高校在国际和国内竞争与评比中的衡量指标之一。一流大学也不是所有学科都是一流的，只是一流学科较多、综合实力较强。试想，我国现有各类高等院校两千多所，能成为一流大学或具有一流学科的大学只是极少数。对于绝大多数高校而言，尤其是地方高校，“内涵式发展”应从学校方方面面的日常工作着手，努力挖掘学校自身的办学特色，从理念层面、制度层面、文化层面、行为层面等得以体现。

三、“以本为本”永不过时，高校的最根本任务仍然是人才培养

在高校的几大功能（人才培养、科学研究、社会服务、文化传承、国际交流）中，人才培养仍然是最根本的，“以本为本”没有人质疑或反对。坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力，造就堪当民族复兴大任的时代新人，“高教大计，本科为本；本科不牢，地动山摇”“人才培养为本，本科教育是根”［4］，这不仅是世界发达国家高等教育的所趋，更是新时代国家发展之需，势必促成高等教育真正在立德树人上做出实效，不仅能让中国大学在世界新一轮高等教育竞争中闯出地位、拥有话语权，更令其担当起国家和时代赋予的使命，写出新时代教育强国的奋进之笔。

但在现实中，衡量一所高校或某个学科水平的主要指标是发表论文、科研经费、人才称号等。其中的原因有很多，最主要的可能是因为这些指标非常直观、容易量化，而人才培养的成果不容易衡量，并且是一个长期效应，人才质量的好坏需要用人单位和社会的反馈才能衡量。

学科建设不等于人才培养。对于高校而言，广义的人才培养包括本科生培养、研究生（硕士、博士）培养以及教师的培养；狭义的人才培养，即一般意义上的人才培养指的是本科生培养。目前我国在校的大学生、硕士研究生和博士研究生的总体比例大致为十分之一递减关系，即100：10：1，显然本科生是大学的主体［5］。我国一些顶尖高校的某些学科，可能是因为师资力量有限，或者是因为学校的本科生总体招生名额有限，或者是因为学科或导师名气太大，只招收硕士以上的学生，根本没有本科生培养。大学的最初职能就是培养大学生，在此基础上，为了更好地继续培养大学生，才拓展出了科学研究及研究生培养。如果一所大学只注重研究生以上学历的人才培养、科学研究和论文发布，那它与科学院或研究所没什么区别。

四、质量第一，人才培养质量始终是高校的生命线

大学的首要任务不仅是培养人才，更要培养出合格、优秀的人才。就像一个工厂，生产的产品再多，如果质量出了问题，那这个工厂的前景一定堪忧。高校的产品就是人才（本科生为主），近些年来，大学毕业生的质量明显下降，饱受用人单位和社会诟病，很大程度上是因为教师在教书育人方面投入不足。主要体现在三个方面：

首先，是扩招使教师在教学工作方面力不从心。众所周知，近20年来，扩招后学生人数迅速扩大了几倍甚至十几倍，由于编制限制等原因，师资队伍的建设没能跟上，使生师比由原来的几比一上升为十几比一，甚至几十比一。由一个教师平均教几个学生，变成了一个教师教十几个或几十个学生，育人质量可想而知。

其次，是高校的工作重心导向使教师偏离了教书育人的本职工作。伴随着高校的扩招、合并、重组及新建，高校间的各种评比和竞争越来越激烈，职称评定和晋升给教师造成的压力也越来越大，学校对教师的要求越来越高，立竿见影的就是科研项目（经费）和发表论文，有人形容“科研经费和文章就是高校的GDP”，而教学质量由于不好量化，在教师的考核评价中自然被弱化。尽管几乎所有高校口头上都把教学工作摆在首位，但实际工作中却走了样，连“教学名师”的评选，也离不开把科研项目和论文发表作为主要评选指标。指挥棒的改变，自然使教师的工作重心转移到申报项目、获得更多科研经费和发表更多更高质量的论文上，而教学好一点坏一点，成了无关大局的事。加之社会不良风气的影响，如“一切向钱看”“第二职业”等，也诱惑高校教师“心不在生”，这是人才培养质量下降的另一主要原因，

这里不妨探讨一下科学研究与人才培养的关系。此处的科学研究是指大学教师从事的科学研究，人才培养指的是本科生培养。有人说“科研搞不好的大学教师，讲课一定也好不到哪去”，这得看是什么课程和一门课程的哪一部分。反过来讲，科研做得好，就一定能讲好课、一定能提高大学生的培养质量吗？本科生阶段还是以基础知识和专业知识获取为主，所做的实验也多为验证性的，这一点不同于研究生（研究生必须要有创新，是知识的重组和奉献阶段）。教师所从事的科学研究，一般只是其教授本科生课程中的一个小分支（甚至研究内容与课程无关）。教师的研究水平再高，也只能使学生在整个课程中的某一个章节受益稍多，而且，教师在其研究的领域必然会大讲特讲，但本科生对一门课程的学习是不应该受教师擅长的影响而有章节偏差的。

再次，有人说人才培养质量的下降也与学生的学习积极性有关。一方面，近年网络和智能手机的普及使学生沉溺于其中的聊天、游戏、小视频等，耽误了大量学习时间和精力。这种现象的确存在，但笔者认为关键在于教师对教学的投入，除了备课，还包括对学生的引导、要求和关注。如果教师讲完课就走人，学生“爱会不会”，课后没有与学生的交流沟通和答疑解惑，那学生也会“愿咋咋地”，最后很可能挂科。另一方面，随着网络和智能手机的普及，学生有了更多的知识获取途径，各种搜索、网课、慕课、微课等非常丰富，使得有些学生不满足于教师所教授的知识及讲授方法，这不能责怪学生，关键还在于教师需要改进方法，使课堂变得比网上还生动有趣，牢牢吸引学生。始终无微不至地关注学生，耐心解答学生提出的任何问题，细微中不乏严谨，慈爱中不乏严格，方能使学生潜心学习。

五、加强教学督导是提升教学质量的保证

优秀的教学质量是提高人才培养质量的关键，大学生的培养过程是以开设几十门相关课程逐渐完成的，因此，每门课程的教学质量基本决定了人才培养质量。尽管学生是教学过程的主体，但教师一定是课程的主导者和引领者。在同等硬件条件下，教学质量的提升除了教师自身的学识水平和道德素养外，还应该有必要的监督和指导，只凭“良心”教书育人是远远不够的。如果没有充分合理的奖惩机制，教学质量的好与不好都一样，那教师也必定会偷懒，因为上好一堂课需要大量付出。教师如同工厂的一线工人，每一件产品（学生）都出自他们之手，而且一件产品需要许多道工序，涉及到每一位教师、每一节课。要想每一道工序都不出现问题，就得加强监督和指导。一个工厂内部如果没有质量监督部门，出厂产品的质量可想而知，等到产品流入市场，被消费者唾弃则为时已晚。就像依法治国要加强各级巡视和督导一样，完善教学督导的体制机制就是依法治教、依法治校的重要组成部分。

我国的教育督导制度早已存在（教育督导新体系包括督政、督学和监测评估三部分［6］，本文中的“督导”指的是高校内部的教学质量监督和指导）。教学督导一般由评价教师教学质量的专业人士进行，高校一般都有教学督导制度，但督导的效果越来越不尽如人意，“督而不导，导而无效”的现象非常普遍，最根本的原因是学校层面没有利用好督导结果，造成人们对督导的重视程度不够。存在的主要问题及解决方法有以下个几方面。

首先，是督导的结果流于形式。“督导”结果的优秀率高达90%以上，其余也多为良好，几乎没有中等以下，这样的督导没有区分度，现实意义不大。而且督导对象主要是青年教师，似乎中老年教师不需要督导。产生这种现象的原因是多方面的，最根本的原因是督导的结果没有与被督导教师的切身利益真正挂钩，有的教师根本不在乎督导结果。要使督导结果与教师的利益相关，就必须对教师进行全面考核、全员考核，督导结果应作为教师教学环节的最重要考核内容。将教师的教学质量评价拉开档次，且各档次严格限制比例，即限制优、良、中、差的比例（如优秀率不超过15%，良好率不超过50%等），而且要将这一评价结果与教师的绩效和晋升直接相关。

其次，是督导队伍严重不足。“督导”是教师的教学能力和教学水平的专业评判者，本应该由专职人员和独立的机构完成，但由于编制的限制，督导基本由教师兼职完成。目前高校的督导队伍建设普遍滞后，只有为数不多的退休教师和兼职教师担任督导（包括校级督导和院级督导），造成一名督导要负责完成几十名教师的督导任务，同时，一名教师只接受一两名督导的督导，这使得督导结果很不科学。一名教师至少应接受五名督导方能得出一个平均结果，因此，需要大量增加督导队伍成员。学校层面应大量启用教学水平高的、认真负责的、热衷此项工作的兼职教师作为督导成员，再通过一定培训，使督导队伍的力量和水平符合现实需求。

此外，督导的结果缺乏总结、推广和延续。督导的目的是除了给每一位教师做出评价以达到奖优罚劣外，更长远的目标是：肯定教师教学优点的同时，更要指出其不足并加以改进，并将这些优点和不足进行汇总、凝练、反馈、推广和应用，在所有教师中将优点逐渐放大，将不足慢慢克服，从而提高整体教学质量。

总之，督导结果马马虎虎，就不会形成教师教学的有效竞争。一直以来许多高校虽然也有最低教学工作量的要求，但也只有“量”的要求，而没有“质”的要求，导致“课上多上少不一样，但上好上坏都一样”（除了一些教学质量奖等的评选外），严重损伤了教师提高教学质量的积极性。没有质的量毫无意义，甚至起反作用，误人子弟。究其原因，可能是“量”很容易计算，而“质”很难衡量。这就好像运动会，百米和跳高可以用表计和用尺量，而体操和跳水必须由评委来打分，但不能因为不好评判就不举行这些精彩的比赛，只要评价指标合理透明、评委够水平且公正，人们是认可比赛结果的。

高校在内涵式发展的建设过程中，应多管齐下，人才培养、学科建设、社会服务等都要成为内涵式发展的重要抓手。将人才培养始终摆在最主要的位置，通过加强教学督导工作，建立起有效的激励机制和奖惩机制，充分调动广大教师的工作积极性，上好每一堂课，关注到每一位学生，提高人才培养的质量，为国家建设输送更多优秀人才。