我国高校英语教师身份认同构建:自我感知与情境塑造

展素贤,薛齐琦

(天津科技大学,天津 300202)

一、引言

新时代背景下习近平总书记提出“立德树人”的教育根本目标,并强调教师的责任和使命担当是教师队伍建设的基础性工作。[1]新出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《外国语言文学类教学质量国家标准》对外语教育改革、教师素质和教师专业发展提出了更高要求。然而,在教育改革背景下,面对改革的压力和挑战,高校英语教师较容易产生身份认同危机。身份认同作为教师素质的重要衡量因素之一,是教师专业发展的核心和动力。所以,在当今高校外语教育改革背景下关注高校英语教师的身份认同,即“我是谁,我赋予自己什么意义,别人赋予我什么意义”[2]，显得尤为必要。

在国内外外语教师教育研究领域,在质疑结构主义身份认同观点的同时,研究者相继采用后现代主义、后结构主义及话语分析等理论视角解读教师身份认同特性及构建过程,认为教师身份认同具有多样性、动态性和社会性,其身份建构处在动态变化中。解读教师身份构建动态性的最合适方式,则是通过教师叙事[3],这是因为教师通过叙事,能够不断对自身职业经历和专业发展过往进行反思和重新诠释,并对自我身份产生新认识。

已有外语教师身份认同构建研究,大致有在叙事中构建、在实践中构建、在活动中构建三种路径,比较全面地揭示了外语教师身份认同构建过程。尽管如此,这三种路径多在具体情境下考察教师身份感知,在一定程度上抽离了教师所处的历史背景和制度脉络,致使研究者在历史社会变迁中,整体历时揭示教师身份认同构建过程面临挑战。

历史社会学作为研究现存历史因素与各种社会现象关系的一门理论学科[4],研究者可通过发挥“社会学想象力”[5]和“内在对比性”[6],尽量摆脱个人情境,在有效把握教师个人历史、生活历程及两者社会互动关系的基础上探究教师身份认同构建。如我国学者叶菊艳通过叙事研究,卓有成效地对教师身份构建进行了历史社会学考察,发现教师对身份的叙述受时代、政策、人际以及个人等因素的共同形塑。[3]遗憾的是,其研究对象中没有包括外语教师群体。外语教师群体身份有其独特性,这是因为语言的发展和演变与国家政策和宏观形势息息相关。高校英语教师作为语言的传承者和传播者,其主体发展、身份认同建构与政策导向紧密相连。

有鉴于此,本研究将在身份研究叙事取向基础上,将高校英语教师身份构建叙述放置在历史变迁和社会演变的背景下,从历史社会学视角探究教师身份认同构建,以考察不同历史背景下我国高校英语教师身份认同构建的社会化过程,进而解决两个研究问题:一是处在不同时代背景下的高校英语教师身份认同是如何被构建的?二是不同时代背景下的高校英语教师身份认同构建是否存在个性差异和共性特征?

二、研究过程

采用定性个案研究,将高校英语教师身份认同构建的叙事放置在不同时代背景下进行探究。

叙事作为一种历史建构性陈述[7],可将主体的过去、现在和将来进行联结,在反思中整合主体对其身份的感知,从而在叙事中重构对身份的认同。此外,叙事是在故事中思考、反思并探究经验的意义[8],教师身份认同构建的过程亦是其经验习得的过程,教师只有通过叙述自己的故事才能将自己的经历情节化,并理解自己的身份及意义。本文采用叙事手段进行数据采集。

在选择个案时,以外语教育发展和重大体制改革作为分界,整合了文秋芳[9]和沈骑[10]的相关划分标准,确定了“文化大革命”(1966-1976年)、改革开放(1978年-)以及新世纪(2000年-)为三个关键历史时期,以此为据选取了在这三个不同历史时期入职的三名高校英语教师(姓名均为化名)作为研究个案，具体内容见表1。

为帮助三名个案教师有效叙事,研究采用半结构式访谈进行定性数据收集。在个案教师叙事中,以“作为教师,您是如何成长为如今的您”“您能否和我谈谈您的从教经历”“您能否和我说说从教期间对您影响比较大的一些事件”等主旨问题展开叙述收集,再通过将这些叙述放置在个案教师所处的不同宏观社会背景下进行分析,为教师的身份认同构建解读提供历史的建立视角[11],每位个案教师访谈时间50～70分钟不等。经过三位教师同意,所有访谈内容被录音。为保证数据收集的信度,避免教师在叙事中美化自己,研究者还查看了孙开放和王现代老师的反思日志以对教师叙事内容进行检验和补充。

在叙事文本分析时,首先将访谈录音进行文本转写,共计31 508字。在阅读叙事文本时,将个案教师着意强调的部分进行标记,旨在了解其叙述的意义内容。然后再次阅读文本,在研究问题指导下提取对话内容的意义词块,进行概念类属分类[12],以考察教师对其身份类型的感知,发现和建立概念类属之间的有机联系,确定核心类属。最后在重建故事情节叙述中探究研究结果,进行教师身份认同构建的历史社会学考察。

为保证定性个案研究的信度和效度,整理好的数据首先交由三位个案教师进行检查,避免对数据的主观理解,同时两名作者分别对定性数据进行了分析与讨论,达成共识。

三、研究发现与讨论

通过将研究对象的生命叙述放置在不同历史背景和制度脉络下进行考察,发挥历史社会学的“内在对比性”,发现处在不同历史结构和轮廓下的三名教师受历史情境的影响,呈现着不同的身份感知类型及身份认同构建过程,但在时代变迁背景下其身份认同构建也具有共性特征。

1. 三名个案教师身份认同的自我感知类型

(1)“文革”时期的李中华:国家的人民教师。“文化大革命”是一场始于1966年的国内重大政治运动,常被称为“十年动荡”。在这十年内,包括教师在内的知识分子经历了身体和精神创伤,中国教育事业后退。中共八届十一中全会召开,通过了《关于无产阶级文化大革命的决定》(十六条),强调教育要革命,首先要改变资产阶级知识分子统治学校的现象,对教师进行改造。这种革命教育模式突出体现了“文革”期间“教育为无产阶级政治服务”的工具性理念以及“教育与生产劳动相结合”的方针,教师成为“文革”首当其冲的批斗对象。正如李中华老师所言：“在当时,教师真的无地位可言,政治上被打击,工资也逐年降低,大多数教育者和知识分子都被下放农村和干校。英语老师受了挺大的苦,因为自己教书的学科问题,受到了全社会的关注和打压。”从李中华的叙述中可知,“文革”中英语教师几乎失去了其社会身份,社会对教育发展的政治性和革命性要求削弱了尊师风气,教师地位每况愈下。英语也在这场疾风暴雨式的浪潮中被打击,由于学科的特殊性,英语教师业务被荒废,其对身份的感知也被政治所束缚。

面对如此情境,李中华却还是选择在这场政治大浪潮中加入了英语教师队伍。她说：“我在毕业离学多年后于1974年成为一名英语教师。许多人都说干嘛进入这一行,老师不好过。虽然过得挺艰难,但其实我的内心深处还是对教师充满敬畏感。我认为只有教师才能为党和国家培养社会主义的接班人,我想做国家的人民教师,以德育人。”

李中华入职年份是“文革”后期,由于1971年《全国教育工作会议纪要》和1973年《关于高等学校1973年招生工作的意见》等文件的颁布,外语教育事业获得局部发展。在李中华的叙事中,最多出现的字眼就是“国家”和“党”。在如此艰难时刻选择教师职业,李中华不仅是为育人,更多的是将教书看作是一种革命事业,此时教师的“德”就是对社会主义和国家的忠诚。在特定时空背景下,虽面临对“尊师重教”的打压和思想改造等一系列对其身份认同的束缚,李中华发挥教师能动性,用积极行动加深了作为国家教师的身份感知,并对结构化社会环境施加了积极影响[13],将国家作为整体概念的意识形态内化于心,对国家的忠诚和对党的信仰使其将为“国”教书作为解释自己身份的意义框架。

(2)改革开放时期的孙开放:追求专业卓越的压力者。改革开放后,中国教育步入高速发展阶段。高等教育转变了“以阶级斗争为纲”的方针,受经济发展和体制改革影响步入大众化发展阶段。1977年恢复高考,1978年全国外语教育座谈会召开,提出了《加强外语教育的几点意见》,确定了将英语纳入基础教学的主要学科范围,肯定了英语作为一门独立学科的地位。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1993年《中国教育改革和发展纲要》,更是提出了“教育必须为社会主义建设服务”的要求[14-15],教育体制改革的核心也被定义为简政放权、扩大学校办学自主权。由此,高校英语教师的地位在这一阶段得到了肯定。90年代市场经济使经济、文化符号和社会资本都带有可售性的特征[16],在一定程度上成为一种消解教师文化资本的力量,使教师面临市场压力增大,教师这个“铁饭碗”也在1993年的《教师法》中改为推行聘任制度。这对于刚入职的孙开放老师而言,压力巨大。他说：“刚入职时,学校对我们的专业和教学能力要求程度逐渐变高,要求老师德才兼备。很多教师都特别好学,积极参加教研活动,教书之余还继续考学,我也是其中一员,毕竟我也想做一名非常专业的老师。”

在市场化重视“效率”的社会环境中,学历要求推动了许多教师继续深造进行专业学习和学历层次的提高,孙老师亦成为众多教师群体中的一员。面对社会对高专业化水平教师的要求,孙开放发挥自身较高的能动性,通过主动学习、继续考学等行为将制度期待外显化,并将自我理想身份感知为一名专业化程度高、关注学生发展的优秀教师。但由于学校繁多的科研评比、检查和监督等日常工作,孙开放在追求个人专业发展和关注学生学业成长方面产生了身份矛盾,不得已舍掉了对学生全面发展的关注。他说：“我想做一个关注学生的人,学生的积极全面发展是我的目标,但学校愈加繁重的任务以及考学让我实在无暇顾及学生的全面发展,我压力很大,感觉自己处于分离的状态。”

国家及社会对教师的不断关注,使教师在教育发展过程中不断调整自己,以适应改革的步伐。孙开放在追求提升个人专业能力的基础上,在教育变革进程中不断追求理想自我,以实现理想自我身份。但在现实教育实践过程中,愈加繁忙的教学任务和提升学历层次的压力,使孙开放在实现“关注学生的全面发展”和“不断提升自我专业化”的“理想身份”中产生焦虑,出现身份认同困惑。“分离”这一消极的情感状态在一定程度上阻碍了孙开放理想身份的构建,在两者不能兼顾的身份选择中,其自我身份感知是一个想提升个人专业化,但又处于压力和困惑中的高校英语教师。

(3)新世纪时期的王现代:响应改革的践行者。进入新世纪,中国改革开放程度加深,各国间政治、经济、科技、文化等方面的交流愈加密切。高校教师政策大幅改革,教师待遇和发展环境得到有效改善,再加上市场经济体制下大多数职业稳定性降低,使得高校教师职业重新显示出较强的吸引力。[17]同时,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》提出培养大批具有国际视野和具有竞争力的国际化人才,相应地对高校外语教师提出了更高的素质、专业和能力要求。

特别是在新时代,国家政治话语体系和外语学界学术话语体系均对高校英语教师身份和行为提出了很高要求。在国家层面，习近平总书记提出了“四有”好老师标准,强调教育的根本任务是“立德树人”;教育部相继出台政策文件强化高质量教育、打造“金课”等本科教育改革新理念,要求建设高素质、专业化、创新型教师队伍。在外语学界,学者在总结所取得的成绩时,有强烈的危机意识,并呼吁广大外语类专业教师,为振兴发展外国语言文学类本科专业,应重新认识教师身份认同与发展定位,全面提升职业道德、教学能力、研究能力和学科知识的教育教学本领,成为真正意义上的“外语类专业教师”[18]。可见,无论国家层面还是外语学界的高要求,均对高校英语教师产生了很大影响,这也在对王现代的访谈中得到印证——“改革对我的影响很大,首先要求老师必须得发展自我,再来就得好好研究学生。不像原来的教书匠，只教一些基本的技能和专业知识,老师要重视学生的全面发展,育人在这个时候我觉得比教书来的重要一些,老师要主动积极地对学生的道德品质发展施加影响。”

在课改背景下,王现代积极发挥教师能动性,主动更新内在素质以适应社会对教师责任和身份期待,做出了该位置角色所需的积极行为。她将以往“教书匠”这一固化、简单的身份认同进行更新,并将“育人”作为身份感知的外化和表征。王现代通过强调教书育人职责以及对学生道德品质发展的侧重,将自身价值观及学生观通过叙事表达出来。

“改革的过程中对教师的教学、科研以及全面性要求肯定是越来越高,这对我来说是一种动力。再说教师必须发展,什么职业都需要你发展。教师就必须是响应改革的践行者。”(王现代)

从王现代的个案中发现,在新世纪,特别是在新时代的教育改革前沿,高校英语教师面对国家、社会和学界对高素质、专业化、创新型教师队伍和“四有”好老师的期盼,有强烈的责任感和危机感,并对教师素质和教师身份有了新认识。她意识到高校外语教师不仅要关注自我专业发展,提升教学科研能力,更应关注学生全面发展,“育人”优先,并在教育教学改革行进过程中,积极调整自我身份认同,成为“响应改革的践行者”。王现代这一在历史结构和制度规约下的积极选择性身份认同构建过程,符合时代对探索型教师范式的期待。

2. 教师身份认同构建的情境塑造

外语教师身份认同是流动的、不断建构的过程。[19]不同时代背景赋予了教师不同关系情境的身份意义,使处于不同时代脉络的教师对其身份认同的构建存在差异性,这在三名个案教师身份认同塑造中均得到印证。

在“文革”这一特殊情境中的李中华提到了“重要他者”[20]对其身份认同构建所起到的奠基作用。“我记得有一个英语老师是个海归,‘文革’期间就遭到了红卫兵的围攻,扣上了崇洋媚外等的罪名,遭受批斗审查。一下课就抓去批斗,逼着说明他在国外的种种经历和亲属关系,胸前还挂着牌子,牌子上写着名字,画着红色的叉叉。当时课也没法上,但是老师还在晚上偷偷给我们补课,要求我们要一直背单词背文章,不能把学业拉下。我其实很敬佩他,他很负责,他就是我当老师的榜样。”

在这场政治浪潮中,传统的师道尊严受到批判,英语教师身份也不断沦落,有些教师被诬蔑为“牛鬼蛇神”,一些外语专家学者被诬为“反动学术权威”。[21]但在艰难时刻,李中华的英语老师仍履行一名教师义务,努力为学生传授英语知识。这种基于榜样的身份认同加深了对其教师身份的认同,并使其积极发挥能动性,将教师的“德”与“行”作为理解教师意义的身份框架。

入职后,李中华不仅对教师身份有无限认同,对党和国家也有很强的认同感,所以,其身份认同构建时刻体现着国家意识。“教育是为党和国家服务的,我们老师也是为奉献国家而存在的。我们作为教师永远不能抛弃国家和组织,永远不能脱离国家发展的轨道。”(李中华)在“文革”这一历史背景和时代脉络下,李中华价值观念的选择与重建以及个人角色行为都与国家的思想政治期待相吻合,她将自我身份感知为国家的人民教师,在“重要他者”以及对党的信仰和对国家的忠诚下构建了其身份认同。

不同于“文革”背景,处于国家、社会以及市场三重压力下的孙开放则认为教师学习共同体的存在,在一定程度上缓解了其身份矛盾,为其找到了身份归属感。“当时我们老师都很勤奋好学,不想当老师的大部分都下海从商了,留下的大多是热爱教师这一职业的,当时我们七八个老师真的是拧成一股绳地搞教学搞科研,有老师传授了我很多专业经验,使我少走了很多弯路,我在关注学生和专业发展之间也得到了协调。”

处在市场、学校以及国家要求压力下,教师在共同体中更能解决自己的问题,找到归属感,这是因为教师学习共同体是教师身份协同的最佳场所,共同体成员的合作和经验分享对教师身份认同构建和归属感提升具有很强的促进作用。所以,在“文革”时期入职的李中华也表示了同样的看法,认为经历了磨难的教师更加懂得分享和团结。学习共同体作为孙开放消极情感的排解空间,为其身份矛盾的缓解和身份意义的建立提供了支点,共同体成员身份帮助其构建了身份认同。[22]

此外,孙开放认为自己学历层次的提升,提高了教学科研水平,成为其身份认同构建的重要事件。“学历的获得使我在评职称上更加顺利。不仅如此,学习了更多的教学理论以及科研方法之后,我真的对自己的能力有了很大的自信。我对教学问题变得更加敏感,科研也有了方向,做什么工作也有了动力。”

在改革开放发展的时代脉络中,孙开放特别强调自己的“教书”角色。与李中华不同,孙开放认为自己的“德”就是提升自己的专业化水平,要授人以渔。孙开放教学与科研自信心的获得增强了其对工作的投入度,这一积极情感的形成加速了其职业能动性的发挥及对教师身份的正向感知。因而在当时社会背景下,孙开放通过共同体的互动协商、学历提升、职称评定以及自我专业化的提升等,构建了其身份认同。

而对新世纪入职的王现代而言,随着新世纪和新时代教学改革的不断深入,她在协同“个人自我”与“社会自我”[23]的社会化过程中,在社会角色期待中不断更新自我,并在参与改革、与学生互动交流以及专业提升的过程中,有充分的获得感和自豪感,这强化了其专业身份认同感,加快了其身份认同构建过程。“我认为在这些年中,使我更加热爱教师职业的就是我获得感的增加。这太抽象你可能难以理解,其实就是我在教学改革中的参与感、与学生互动的幸福感、专业上的受益感等等,这都是我所获得的。”(王现代)

教师身份认同并不完全来自外界赋予,而是教师通过利用可获取的情感资源及文化资本努力建构的。对于王现代而言,在面对新世纪课程改革以及新时代对“四有”好老师的社会期待时,她不断在改革中积极调整自我与社会角色期待的偏差,通过在改革情境下自我调整以及自我获得感的增加,构建了其身份认同。换言之,王现代并未局限在较易结构化的身份惯习中,她愿意改革以及敢于改革的价值观使其在身份认同建构过程中拥有了较大自主权。她通过教师能动性的积极发挥,将社会制度和期待内化为共享的认知,对自我教师身份认同构建赋予了政策意义及情境意义,赋予了改革制度生命力,完成了“我是谁”的身份建构。

但当提及教师间合作时,与李中华和孙开放的叙述话语不同,王现代表示同事间虽可以和平相处,但缺乏真正意义的交流和合作。王现代在反思日志中也表示教师学习共同体的存在并未很好促进其教师专业发展。“现在的教师不是拒绝合作,而是很难在合作中找到合作的意义,为了合作而合作,这个合作体永远不会发展。我们院系甚至整个学校的教师学习共同体基本没有做大做好的,教师找不到凝聚力,很散。”

从王现代个案可见,相比教师集体身份认同——从心理上认可自我集体成员身份,并将群体目标、共同愿景及合作作为自己的行为标准[24],新一代教师似乎对自我身份有更强的认同感。再加上共同体中默认的人际交往规则以及权力等级,以真理诉求为目的的交流,往往让位于隐藏自我、谋求和谐的人际关系的交流[25]，因而教师很难在自己真实身份中协同环境赋予的集体身份,并在共同体中找到自己的理想身份。所以,在强调个人创新的新时代,应在改组教师合作共同体文化过程中,努力帮助众多教师在不同个性中找寻共性,形成合力,共同承担起国家所赋予的教书育人的历史责任。

3.身份认同构建的共性特征讨论

从以上三位个案教师的叙事中发现,处于不同时代脉络和历史背景下的高校英语教师受自我感知和情境塑造的双重影响,构建了不同身份感知类型。教师是嵌入特定制度脉络下的个体,由于教育理念的传承和教师职业的本质特征,其身份构建又存在共性。

首先,在三位教师的叙述中发现,教师身份认同构建均受不同时空背景下政策、社会、经济、政治等历史情境的规制和影响。在不同时代背景下,三名英语教师都在特定的制度脉络下通过协商自我与社会角色,不断进行生产和再生产,进而构建了他们对自我身份的认同。

其次,在教师身份认同构建过程中,“教书育人”和“德”成为他们公共的叙述。这一沿袭性体现着每一时期的教师身份认同构建都继承与演绎着以往阶段的精华部分。[26]但每位教师对其意义的赋予却存在差异阐释。对“文革”时期入职的李中华而言,她将国家政策和命运内化为自我叙述,认为以德育人的“德”就是为党和国家培养社会主义接班人,做国家的人民教师。不难理解,在“以阶级斗争为纲”的政治话语下,李中华具备良好的政治文化资本,将爱国、爱党、爱教育赋予到身份意义上。而改革开放后,由于市场化的兴起,社会强调效率以及“消费主义”“工具性导向”的盛行,国家概念对于教师逐渐弱化,教师更强调“教书”的概念。所以,对改革开放时期入职的孙开放而言,他认为自己的“德”就是提升自己的专业化水平,要授人以渔。进入新世纪,在强调“素质教育”和质量教育的社会,“立德树人”成为教师的教育目标。教师在改革中更新甚至是改变自我,并在改革中积极发展。此时教育更注重“育人”功能,教师对“德”的意义赋予成为关注学生全面发展。王现代在改革中积极发挥主观能动性,在改革的关系情境中对身份意义进行积极赋予。

此外,对学生的爱也是每位教师身份构建的共性话语。不管时代和制度如何变迁,教师对学生的爱是永恒的,均期待学生成才。三位教师都表示学生的优秀发展才是对他们最好的回报。所谓“经师易得,人师难求”,这说明教师的包容性和责任感在时代变迁中一直传承和保留了下来,也体现了我国优秀传统文化对教师“德性”和“仁爱之心”的规约和影响。

更为重要的是,在动态考察教师身份认同构建的社会化过程中,我们发现处于不同时代脉络的教师在面对社会对教师身份期盼时,会以不同形式的目标设定或行为导向发挥其能动性,从而在特定的社会框架下加深自我身份感知,构建身份认同。对李中华而言,在面临社会对教师身份打压时,积极发挥教师能动性,将“以德育人”作为自己的身份意义并将身份感知为“国家的人民教师”;对孙开放而言,面对社会对“专”的重视和要求时,不断发挥能动性,通过学历提升实现理想的专业化教师身份认同;对王现代而言,社会对教师“德”与“专”的双重重视更加刺激了其能动性的发挥，因而她不断协同社会期待与教师自我之间的关系,通过更新自我以适应改革和教师发展的步伐。由此可见,教师通过发挥职业能动性,使其信仰积极内化,在追求目标实现基础上加速身份认同建构;同时,身份认同的构建也会促进教师职业能动性的积极发挥。可见,能动性在教师身份认同构建中发挥着重要作用。

4. 实践启示

基于以上分析可知,在高校英语教师身份认同构建中,教师“德”的延续与继承使处于各个时代脉络下的教师积极发挥能动性,在社会期待中协商自我身份认同,但在教师身份认同的社会化进程中,教师对“德”的理解存在偏颇之处。如改革开放时期的孙开放在面对专业追求时舍弃了对学生全面发展的关注,这在一定程度上与新时代所倡导的立德树人相违背。因而对于新时代教师而言,如何在映射性(reflective)的阅读中正确理解新时代“德”的内涵[27],以及在专业化进程中关注学生成长是教师专业发展的核心。此外,新世纪背景中的王现代虽然实现了教师德性对其专业和学生发展的全面要求,但较弱的集体身份认同在一定程度上阻碍了其专业发展,因为教师学习共同体是塑造教师集体身份认同的重要场域[24],教师专业提升及身份的发展与此息息相关，所以新时代教师应认识到学习共同体对其教学科研能力提升以及身份发展的重要性,并积极参与。

但遗憾的是,正如王现代在其叙事和日志中所反映的,目前我国高校的一些学习共同体并不是真正意义的集体学习组织,而是自上而下人为组成的以简单教学交流和维护现有教学模式为目的的合作集体。于存在形式,它们并不是建立在自愿参与、彼此合作、反思对话以及思想碰撞基础上;于参与程度,教师由于受中国传统文化所提倡的避免对他人苛刻和批评、防止冲突等理念的潜移默化影响[28],他们在合作中退避三舍的态度总会使集体合作学习不能落到实处。所以新时代高校英语教师需要在发挥主观能动性基础上,自下而上建立、维系基于平等、互信的教师学习共同体,以实现愿景的共享、思想的碰撞以及行动上的合作,强化集体身份认同,助力教师专业发展。

此外,促进新时代高校教师身份认同及专业发展,也需要学校和院系领导在深入调研教师专业发展需求基础上,为其安排更为合适的专业发展中长期规划,为教师繁琐的日常工作做减法,激发教师职业能动性,在教师专业发展和成长中增强教师身份认同感。同时,学校和院系也应发挥“港湾”作用,在校内外创设适宜教师专业发展的支持性群体合作文化:以共享、碰撞及切磋为发力点整改人为集体合作的教研组,使其真正向教师专业学习共同体转变;促进基于合作和交流的线上线下学习共同体的建立与发展,以发挥教师能动性,促进教师集体身份认同的构建。

最后,各级教育主管部门,在政策制定与制度建设上需关注如何增强教师身份认同,以助力教师专业发展。为此,政策制定者可围绕“当代社会到底需要怎样的教师”“如何培养新时代教师”等问题,以教师正向发展为核心,通过帮助解决教师继续学习深造等方面的实际困难、提高教师待遇、社会地位以及投资力度等现实举措来提高教师能动性发挥,并为教师的积极成长和发展创造集体合作环境,以增强教师集体身份认同感和自我身份认同感知。

四、结语

本研究通过历史社会学这一视角探究了不同时代脉络中高校英语教师身份认同的构建,进一步丰富了教师身份认同构建理论。一方面教师所处时代的社会文化背景对教师身份认同具有“形塑”作用,使处在不同时空背景下的教师有强烈的自我身份感知;另一方面,处在不同时代的高校英语教师,也通过教师能动性的发挥,在与教师身份认同的积极互动中,对其所处的社会文化环境施加着积极影响。所以,对教师身份认同构建的认识不应局限于具体情境下的静态理解,而应从构建的动态性、互动性及发展性等方面进行考虑并开展相关研究。未来研究应在历史社会变迁中整体历时把握和揭示教师身份认同的构建,并从多方面考虑教师身份认同的动态构建过程,特别是探究教师在职业生涯中其身份认同如何建构,并与能动性如何互动,共同促进教师专业发展。[29]此外,由于研究对象较少,后续研究可扩大研究对象，采用定量和定性相结合的方法对处在不同时代背景下的高校外语教师身份认同开展更加深入的探究。