范式转换:高等教育改革的新时代发展路径

范守信,张 清

(扬州大学广陵学院,江苏 扬州 225128)

党的十九大报告提出,“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展”。提升质量已经成为高等教育(本文所述高等教育主要指以本科人才培养为内容的教育活动)越来越迫切的要求。进入新时代,中国改革开放不断深化、经济社会发展水平不断提高、国际地位不断攀升,社会对人才的需求尤其是高水平创新型人才的需求空前增加，高等教育责任重大。2018年6月教育部在四川成都召开了新时代全国高等学校本科教育工作会议,会议提出,要坚持“以本为本”,推进“四个回归”,加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力,造就堪当民族复兴大任的时代新人。随后，150所高校联合发出《一流本科教育宣言》(成都宣言)。[1]应该说,作为教育主管部门对中国高等教育存在的主要问题是了解和掌握的。之后,出台的一系列文件与举措,如《加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》(教高〔2018〕2号)、《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》(教高〔2019〕6号)，以及“六卓越一拔尖”2.0版、“双万计划”、一流课程建设等,都是具体而且可操作,也有一定的新意,有些已经取得了一定的成效。但我们同时也应该看到,制约高等教育发展的核心问题,亦即创新人才尤其是原创性人才培养问题并没有得到根本解决,教育改革在某种程度上重复进行和徘徊不前,比如,我们已经进行了多轮的专业、课程、教材、教学方法以及培养模式等方面的改革,虽然每次都有新内容、新成绩,但从整体上看,改革的重复性和进展的缓慢性还是比较明显。同时,还存在着改革的动力不足,尤其是真正投身教育教学的师资力量不足,改革的文化建设比较薄弱,包括思想观念、制度建设等比较滞后,难以激发改革热情等情况。之所以存在上述问题,主要原因在于改革范式的陈旧,导致改革的整体性创新不足。要实现改革的突破和攻坚任务的完成,必须进行高等教育改革范式的转换。

一、范式理论视角下的高等教育改革范式

范式理论是解释科学发展的科学哲学理论之一,其对科技进步与科学革命所持的独特视角,不仅为自然科学界所认可,而且在社会科学领域支持者颇多。以范式理论审视高等教育改革,教育的价值观、教育教学理论以及教学手段与教学方式等,都构成了高等教育改革范式的重要内容。

1.范式。范式一词在库恩之前就已存在,但范式理论却源自库恩的《科学革命的结构》[2](以下简称《结构》)。尽管有学者统计,库恩在《结构》一书中对范式概念的解释竟多达20种,但其核心内容不外三点：一是范式的主体是科学共同体;二是共享的世界观、价值观、科学理论、科学方法等;三是建立其上的科学成就以及科研仪器等。范式理论无疑有相对主义的一面,虽然库恩一直想撇清自己与相对主义的关系,然而他用“人文的东西”来解释科学范式革命的原因,无法不打上相对主义的烙印。[3]但具有相对主义的一面并没有影响范式理论的流行,相反,让它得以跨界通行,尤其是在人文社会科学领域应用更广。也许大家认为在解释人文社会科学的发展方面,范式理论更具吸引力和说服力，因为,比起自然科学家,人文社会学者更加在意如何显著地区别本学科领域从思想到方法前后不同阶段的差异。类同此感,本文认为,用范式理论阐释我国教育改革发展历程,不仅理论上具有更强的说服力,实践上对于我们走出人才培养的目前困境也更具指导性。

2.改革范式。改革能不能成为一门专门的学科?有学者已经提出建立改革学科的观点。[4]本文认为,以中国四十多年改革所取得的举世瞩目成就,完全可以支撑一门学科的存在。然而,就学科建设而言,基础还比较薄弱,因为我们一方面缺乏改革学科建设的自觉,另一方面现有的材料也不够系统完整,所以想成为独立学科尚需时日。但改革的科学性却无庸置疑，因为无论是政治、经济改革,还是科技、文化、教育改革,从思想指导、理论支撑、方案设计、技术支持直到组织实施和后续的总结、推广等,都需要科学思想贯穿其中,必须尊重改革的科学规律、尊重改革对象的科学规律,没有经过科学论证的决策与行动都是被禁止的。科学的改革有没有范式?当然有。改革范式主要是指改革的世界观、价值观、科学理论以及改革的方式方法手段等。四十多年的改革,我国经济社会发生了巨大变化,无论是生产力水平还是人们的生活水平,无论是思想观念还是科学技术手段,无论是改革的目标还是改革的问题,前后都有天壤之别。如果我们一直抱着旧思想、旧理论、旧方法、旧手段,改革也就难以为继,也就不会取得今天的发展成就,所以,范式转换是必然要求,也是自然现象。当然,有些时候我们可能意识到范式转换的必要性和必然性,有些时候则没有及时意识到范式转换的要求,所以,四十多年的改革经历并非一帆风顺,这也让我们对范式转换之必要之重要有了更加深刻的认识。

3.高等教育改革范式。既然改革有范式,高等教育改革范式也就不难理解。高等教育改革作为教育领域的改革与基础教育有着显著区别,其改革的内涵与具体举措都与基础教育迥然不同,它不仅体现在义务教育与非义务教育、基础教育与专业教育诸多方面,而且体现在从学校内部体制机制、教育教学内容直到教与学的对象、目标、任务等各个方面,其独立性、独特性一目了然。四十多年的中国高等教育改革,走过了一条“大改革、大发展、大提高”的辉煌历程[5]，从精英教育走到大众化教育,如今已经迈进普及化教育阶段,办学规模、办学形式、办学水平以及国际化开放程度都非当初可比。而在由小到大、由弱变强的过程中,高等教育改革在价值观、理论以及方式方法等方面也有了质的提升,比如人才观、质量观、教学观的变化，现代高等教育理论的发展以及以互联网为平台的教学手段与教学方式的重大转变等,既是高等教育改革范式转换的前提，也构成了高等教育改革范式的重要内容。

二、现有高等教育改革范式与存在问题

改革开放以来,我国高等教育取得的成绩有目共睹,然而,改革存在的问题也显而易见,尤其以范式理论观照之,改革存在着政府主导过多、路径依赖过重、方法选择过少等主要问题,严重制约了高等教育改革的质量提升。

1.价值取向,以政府主导的改革为重。高等教育改革大体可以分为政府主导的改革和高等学校自主设置的改革两种类型,其中政府主导的改革既包括教育部设置的改革项目,也包括各地方政府教育主管部门设置的改革项目。尽管各地方政府教育主管部门以及各高校都有根据本地或本校实际情况单独设置改革项目的自由,但无论是项目形式还是项目内容基本上取法乎教育部的做法。理由很简单,一方面教育部的项目代表了国家对高等教育改革的基本走向与重点设定,从管理体制上决定了地方教育主管部门以及高校必然跟着走;另一方面教育部项目既有国家经费资助在其中,更意味着在教育改革领域地位的不可超越性,无论是同行之间有意无意的相互比较,或者是高校平常开展的自我宣传,还是一些社会组织搞的大学排行(许多高校自觉或不自觉地已被大学排行榜所绑架),都非常看重此类项目,所以政府项目也就成了包括地方教育主管部门都在帮助高校积极努力的角逐对象。改革由政府指挥可以更好地发挥制度优势,既可以集中力量办大事,调动国家资源解决高等教育领域中存在的一些重大问题,比如体制机制问题;又可以掌握改革方向,集中国家智慧分析研判高等教育领域存在的一些深层次问题,比如素质教育问题;还可以带动地方和高校投身高等教育改革当中,提高高等教育改革人财物的投入,体现出由政府主导的改革所具有的基础性、全局性、引导性和示范性。由政府主导的改革对提高高等教育质量的确起到了重要的推动作用,产生了较为显著的经济效益和社会效益,以致于社会上有些企业招聘、某些地方落户甚至是某些高校研究生招生都要以是否为“985”或“211”高校学生为前提条件。[6]尽管这样的观点不无偏颇,但从另一个方面也说明社会对“985”“211”的认可。由政府主导的改革在解决高等教育领域普遍性和重大问题方面有着独特的优势,但也存在着一些劣势或短板,比如一些重大但却普遍而微观的问题等,可能一直未能列入政府相关项目。另外,当所有人的目光都聚焦于政府主导的项目时,对于高校自身主导的项目关注度就会下降,而许多高校自主设置的项目往往更有针对性,但由于关注度不够、吸引力不足,导致改革的力度与强度受挫,其效果也就难以保证。

2.方案设计,长期存在路径依赖。梳理我国高等教育改革的操作方案,大致可以划分为两条较为清晰的路径,即体制机制改革以学习借鉴西方尤其是美国高等教育的模式为主渠道,包括从院系专业调整到学分制改革(当然中间还学习过日本和前苏联),即便是具有中国特色的素质教育改革,不少高校也还是会首先想到美国的通识教育或者即以哈佛的“红皮书”为蓝本。[7]而在内容改革上,我们一直延续着专业、课程、教材、教学手段、教学方法以及实验、实习等为主要内容的改革,尤其自20世纪90年代以来,我们几乎每隔几年就会周期性地进行一轮专业、课程、教材、教学方法与教学手段的改革,比较突出的例子是2003年启动的首轮“本科质量工程”(后改称“本科教学工程”),先后进行过三期的建设,直到今天的“双万计划”“一流课程建设”都还是它的后续工程,其历时之长、项目之多、投入的人财物之众,都相当可观。当然,我们也取得了较为显著的建设成果,尤其是课程建设,以慕课为例,2013年到2019年,中国慕课从无到有、从小到大、从弱到强，目前,我们有 12 500门慕课上线,超过2亿人次在校大学生和社会学习者学习慕课,6 500万人次大学生获得慕课学分。[8]正是这样的建设资源,才让我们在面对突如其来的新冠肺炎疫情时能够做到停课不停教、停课不停学,保障了学校教学秩序的基本稳定。谈起现代高等教育,多数人都是溯源欧洲中世纪时期的萨莱诺大学、博洛尼亚大学和巴黎大学,而我国高等教育也确实学习借鉴了包括西方高等教育在内的世界高等教育办学经验,但随着新中国由独立发展走向繁荣富强,教育作为国家建设的基础性工作,逐渐彰显出国家与民族特色,所以必须由学习借鉴走向自主创新,尤其是理论创新必须根本改变动辄以西方理论为基础的习惯性思维。改革内容也不能仅仅停留在专业、课程等传统项目上,不是因为它们不重要,也不是因为它们已经不存在问题,相反,它们的地位没变,问题依然存在,关键是我们通过专业或课程建设来提升专业或课程质量的做法,已经出现边际效益递减问题,我们必须进行更加深入细致的改革工作,否则,我们会继续徘徊不前。

3.方法选择,习惯于自上而下的程式。由于改革主要由政府部门主导,所以自上而下的改革程序也便成为自然,即教育部或地方教育主管部门设立高等教育改革项目,各高校组织教师申报,获得立项开展研究,最后结项仍然要根据上述部门要求,由他们或受他们委托的组织进行结题鉴定。[9]该程序严格、规范,无论是项目立项还是结题,都可以做到比较少地受外界干扰,目标的达成度比较高,项目的信度、效度也比较高,所以政府项目信誉比较好,申请比较困难,其原因也就不难理解。然而,单向度的项目申请模式其缺点也比较明显,首先是项目的立项范围有严格的限制,许多项目都有明确的项目指南,申请者只能在此范围内申请,而一些教师在教育教学实际中遇到的问题、需要改革的内容可能一直都没有出现在指南当中。其次是申报数量限制,因为是政府项目,其面向的对象比较多,具体到每所高校能够申请者很少,所以内部竞争非常激烈,真正能拿到项目的教师则更少。从积极的角度讲,它更能激发教师的竞争力,提高项目的吸引力；从消极的角度讲,因为过于稀缺,它可能让许多教师望而却步,进一步降低改革热情。此外,由上而下的改革,从程序上弱化了教师的主体地位(许多情况下都是由学校或者至少是集中学院的力量进行项目的申请与结题),进一步强化了项目的行政功能,降低了改革的学术功能,其弊端则是阻碍了改革力量的下沉,导致改革成果往往缺乏实际影响力和辐射性。

三、改革开放的新范式与高等教育改革的觉知

党的十九大作出对我国社会主要矛盾的新判断,具有重要的理论价值、重大的现实意义和深远的历史意义。由此,中国特色社会主义进入新时代,改革开放进入新纪元,具体的改革开放举措则迎来新范式,高等教育虽被裹挟其中,但却并没有完全理解或系统觉知。

1.改革开放新范式。党的十九大作出的一项重大判断就是我国现实社会主要矛盾的变化,即由过去人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾,转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾,由此,中国特色社会主义进入新时代。能否感知到这一论断的重大意义,预示着能否感知到在这样的不知不觉变化当中,我国改革开放的范式实现了转换,这种转换正在逐渐影响着我们的工作、生活以及学习等方方面面。从世界观的转变看,我们改变了“零和博弈”一统天下的思想,代之以“和合思想”为指导、“一带一路”为桥梁、以构建人类命运共同体为旨归的世界观。从价值观的转变看,我们改变了唯GDP论,果断叫停以牺牲资源为代价的强刺激高速发展,代之以“绿水青山就是金山银山”思想为指导、以创新驱动和供给侧结构性改革为内容的高质量发展。从改革理论转变看,以十八届三中全会精神为指导,以“四个全面”战略布局和“五位一体”总体布局为具体内容,着力实现国家治理体系和治理能力现代化。从改革方法转变看,以钉钉子精神为指导,以大数据、云计算为手段,科学谋划、精准发力,包括扶贫工作在内,都必须讲求精准性。

2.改革范式转换的艺术性。之所以有部分人没有感知到国家改革范式的转换,原因有二：一是国家改革范式的转换没有触动他们的根本利益,他们可能感觉现在的生活环境一天天变好,却不知道国家在钢铁煤炭去产能问题上所做的诸多努力,包括关停一些高耗能高污染的企业[10-11]；他们可能并没感觉到自己的实际收入增加多少,却不知道企业为了保住他们的收入在引进人才、引进技术和企业创新等方面投入的大量资金。二是国家改革范式的转换并没有采取休克疗法,而是有政治思想宣传教育、有政策法规引导、有切实可行的具体措施,让新范式有计划、有节奏地逐渐到位,尽管用时并不长,但由于节奏把握得好、措施得力,所以并未引起剧烈震动,这也是中国改革的一贯作风和主要模式。然而,“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。当我们回过头来看改革范式转换的前后变化,这部分人就会豁然开朗。我们竟然如此坦然地接受了经济新常态,之前还有不少人担心低于7%的GDP增长速度会对经济社会发展造成严重影响。[12]“人类命运共同体”的思想也可以被联合国采纳[13]， “一带一路”完全可以把欧洲包容进来,这就是中国智慧。而一次突如其来的世界疫情更加彰显了中国的大国担当,也让文化自信有了更多鲜活的案例。对于我们每个人而言,如果现在做决策、搞方案,没有体现生态文明思想、没有精准施策的科学举措,就不能胜任现在的领导岗位,因为我们已经生活在改革新范式的环境下,必须具备新范式的基本要求。尽管改革范式的转换比较温和,而一旦范式得以转换,我们就必须与时俱进,因为范式转换是一场科学革命,范式之间具有不可通约性,否则就无法融入新范式的科学共同体。

3.高等教育对改革范式转换的觉知问题。高等教育改革几乎与国家改革开放同步发展,无论采取的措施还是取得的成就,都具有一定的可比性,包括我们已经成为世界上第一大规模的高等教育国家,也拥有了一批世界一流的学科和高校。[14]然而,大而不够强的状况还没有得到彻底改变,尤其是在培养创造性人才方面,我们与世界发达国家相比还有不小的差距。在国家改革范式转换的过程中高等教育并非没有觉知,实际上我国的高等教育改革还是比较敏感地捕捉到国家改革范式转换的核心内容,并在实际工作中有所体现,比如我们所熟知的《成都宣言》、“六卓越一拔尖”2.0版、“双万计划”等等,从中都可以看得出高等教育改革在满足经济社会发展要求、回应国家和社会关切、体现新时代新范式改革特点等方面所做的诸多努力。然而,在范式转换方面高等教育改革依然存在着明显的问题：首先,高等教育改革缺乏范式转换意识,未能系统地理解把握或者说至少没有系统地落实在改革实践中。其次,思维定势较强,表现比较明显的就是理论与实践、思想与行动的不协调,换句话说,有时候理论上和思想上具有新范式的身影,但实践与行动还沿袭旧范式的做派,尤其是从科学的角度去思考高等教育改革的范式转换,缺乏深度的分析研判。总而言之,高等教育改革尚没有完全深刻把握国家改革开放新范式的系统内容,缺少范式转换的主动作为,影响了改革的纵深发展。

四、高等教育改革范式转换建议

加强内涵建设,推进高等教育改革攻坚的突破需要进行范式转换。要深入理解范式转换的国家背景,充分认识范式转换的重大意义,提高范式转换的科学内涵,把握范式转换的核心技术,创新改革模式,推进改革走实走深。

1.认识自觉,主动思考范式转换问题。库恩认为范式转换是一种世界观的转变,比如从燃素说到氧气的发现,从牛顿力学到量子力学,都引发对世界或学科领域完全不同的认识。范式转换是一次科学革命,其重要性就在于它是从思想到理论再到方式方法的根本转变,所以必须充分认识范式转换的意义。尽管转换过程也许没有流血牺牲,也许不会天翻地覆,但其改变却是根本性的。高等教育改革已经到了攻坚期和深水区,但攻什么坚、怎样攻坚，以及哪里的水深、有多深、怎样趟过深水,都有一个查找、识别、分析,然后设计方案并组织实施的过程。完成这一过程需要崭新的思想、理论和方法,主动及时转换就能赢得发展的先机,就能占领改革的“制空权”,从而引领改革。在高等教育领域,我们已经有了一些与范式转换相关的理念或方式方法上的思考或行动,但完整意义上的范式转换思考与行为还不明朗,对改什么和怎么改并不是十分清楚,因此才有改革中的模糊或彷徨。提高范式转换的认识自觉,对于突破目前改革的瓶颈有着极为重要的意义。

2.价值追求,重视学术性改革优势。随着改革的深入,问题的专业性、个性化会越来越强,把专业性的问题交给专业的人去解决,用个性化的方案对付个性化的问题才是改革的正确道路,所以,高等教育改革必须扩大高校的自主权,把改什么、怎么改交给学校去考虑。然而,高校也不是轻而易举就能把改革的事情做好,尤其对于人才培养,高校改革亦缺乏学术研究。人才培养是一项科学性、实践性、综合性很强的工作,必须具备扎实的理论、丰富的实践经验和对教育教学的热爱,才有可能培养出高水平的人才,才有可能产出高水平的人才培养理论研究成果。而许多高校从管理者到一线教师尚不能达到上述要求,更令人担心的是许多教师尤其是一些学术水平较高的教师,在教学理论学习研究与教学改革实践探索方面,投入的时间和精力严重不足。20世纪90年代就存在的“四个投入不足”的问题,至今未能彻底解决[15],导致现实中本来学术性较强的教育教学实践改革,缺乏学术理论强有力的支撑,而理论研究成果的数量与质量跟高校各学科的研究成果难以相提并论,这也是高校长期存在的教学与科研矛盾的具体表现之一。当然,扩大高校改革的自主权,并不是不需要政府支持,而是要转变由过去政府主导的改革模式,让政府从台前走到幕后,做改革的有力支持者,把政府在改革中具有的制度优势、地位优势转变为推动改革的资源优势、激励优势。同时,政府的改革行为要更多从学术角度去思考如何处理好政府与高校的关系,要从一般性管理改革转换到对知识与知识人系统的管理改革。

3.纵深推进,着力把握改革核心技术。正如生物学研究从组织、细胞到DNA,只有从本原上了解世界,才能从根本上认识和掌握世界。无论是纳米技术还是遗传工程,都是在人类对事物最基本的构成了解掌握之后,才能做到按照人类的意志去改造自然。高等教育改革已经走过了四十多年的历程,我们沿着“思想观念转变是先导、体制机制改革是关键、教育教学改革是核心”的思路,今天走到了教育教学改革的深处,即以内涵建设和质量提升为重点的改革阶段。我们一直在从事专业建设、课程建设和教材建设等工作,包括特色专业、一流专业建设,国家精品课程、精品资源共享课、一流课程建设,规划教材、精品教材建设等。尽管取得了显著的建设成果,但在提高人才培养质量,尤其是创造性人才培养质量上进展并不明显,原因就在于我们未能掌握人才培养的核心技术问题。无论是专业、课程还是教材建设,都是综合性较强的项目,相当于生物学研究的“组织”甚至是“系统”层次的材料,尚未达到细胞的层次,离遗传工程材料差得更远。而我们的目标则是破解人才培养的“遗传密码”,所以要取得改革的突破,必须改变现有的改革思路,改进技术路线,向改革的学术性问题纵深处推进。在“四个回归”思想的指导下,我们需要从原点开始研究,要重新思考什么是教学、什么是学习?制约教与学的根本问题是什么?又是什么原因导致了问题的发生发展?原创性人才成长的影响因素是什么？有多少生物学因素,又有多少环境因素？生物学因素与环境因素的相互作用机理是什么?学生的学习兴趣、学习能力、学习风格是如何形成的？学校与教师扮演着怎样的角色,该如何演好角色?一堂好课究竟有哪些要件?具备这些要件,教师需要在思想、心理、理论、技术、实践等方面做哪些准备?这些问题比起专业、课程、教材等问题要小得多,但却直接影响着专业、课程以及教材的质量,不解决好这些基本的“建筑材料”,就难以建成人才培养的高楼大厦。许多学校以及教师习惯于做宏大项目,因为覆盖面广、成员众多,所以最后成果看上去非常丰富,又容易结题,但也因此存在着研究不深不透、学术性不强、工作不够踏实等突出问题。我们的改革必须学会做有深度的微观项目,努力寻找制约人才培养质量的本原要素,突破改革的瓶颈,尽快找出一条适合国情、校情的创新人才培养之路,给“钱学森之问”一个满意的答案。

4.精细改革,推进工作走实走深。精细化改革是改革新范式的基本方法,金融改革讲求精准施策,扶贫领域提出精准扶贫,即便是仍在进行的疫情防控,国家一开始就提出精准施策的总体要求,它既是改革新范式的重要内容,更是国家治理体系和治理能力现代化的体现。[16]高等教育改革必须适应精细化,引领精细化。我们在教育教学评估、专业认证以及本科专业类教学质量等方面引入标准化的理念,有些已经与国际接轨。但这仅仅是精细化的基础性工作,精细化改革必须在创新人才培养以及教育教学内涵提升等方面作出自己的贡献,要在调动教与学的主动性、积极性、创新性上做文章,不能仅仅满足于一点对几点的带动、一时对几时的带动,要从覆盖的比率、持续的时长中找差距、要动力；要从满足于典型、代表过渡到挖掘“每一个”“每一刻”；要着眼于汇聚每条涓涓细流,并使之持续喷涌。无论是政府部门还是高校自主设置的改革,都必须贯穿精细化的思想。我们既要看到国家对“塞罕坝精神”“王继才事迹”的大力宣传,更要看到对这些故事背后水滴石穿力量的赞美与褒奖,这也是从政府层面体现改革精细化的典型案例,亦即通过嘉奖平凡劳动者的平凡工作去弘扬一种为党和国家的事业默默耕耘、持之以恒、无怨无悔的精神,正是这种精神汇聚成改革与发展的磅礴力量。[17-18]锲而不舍,金石可镂。没有集体的力量,没有钉钉子精神，难以啃下改革的硬骨头,难以实现百年复兴的中国梦。改革的精细化就是要把改革的工作做深做细,要把每一点每一滴的改革正能量都汇聚起来。提升高等教育质量是一个精雕细刻的过程,每个环节、每个层面都需要一批工匠,精细化改革就是要挖掘工匠、培养工匠、激励工匠,为他们营造良好的工作、生活、学习环境。精细化改革还要致力于改革文化的创设,以创造性的改革文化催生源源不断的创新思想、创新人才、创新制度,汇聚绵绵不绝的点滴改革之功,夺取高等教育的攻坚胜利。

5.扬长避短,推进改革工作创新。扎根中国大地办教育需要重视两个问题：一是体制机制必须符合国情,不能一味地照搬照抄别国经验,搞脱离实际的所谓现代大学制度或者追求所谓的大学自治。二是人才培养必须符合自己的文化特点,保证做到因材施教。中西文化有着较大差异,具体到每个人身上最大的差异就是思维方式,亦即悟性思维与理性思维的差异。尽管中西双方两种思维方式都存在,但中国文化以悟性思维见长、西方文化以理性思维见长的差异还是比较明显。无论是我们的语言,还是我们的文化成果,比如哲学、医学,都较好地诠释了这种差异[19],然而,长时间以来我们一直在试图改变自己的思维特点,总是希望自己在理性思维上超越西方,其结果却是理性思维没有学好,导致思维的简单化和僵化,学生不会提问题,而综合思维尤其是悟性思维被丢弃(包括教学对学生体验过程的省略、知识自主建构的忽视等),导致我们对传统的继承出现脱节,由此而产生的创新也少之又少,更缺乏如中医理论之类的成果。对此,我们必须深刻反思,要真正地认识自己、了解自己,既要尽力弥补自身的短板,更要弘扬本民族的文化优势，时刻提醒自己从哪里来到哪里去。教育既要从思想政治上让学生坚定立场,又要从思维方式、学习能力、学习风格等方面让学生了解掌握自己的优势,唯有如此，才能形成本国本校以及每个人的教育特色,才能走出创造型人才培养的困境。