应用型本科高校课堂教学的前沿性

侯 长 林

(铜仁学院, 贵州 铜仁 554300)

高等院校作为培养人才的重要阵地，追求前沿性知识和技术是其永恒的主题。这就要求大学教师不仅自己要有追求前沿性知识和技术的能力,还要努力使学生具有追求前沿性知识和技术的能力。大学教师可以通过科学研究项目的实施让学生获得前沿性的知识和技术,但是能够直接参加教师科学研究项目的学生毕竟有限,并且获得的知识和技术也不系统,要想使大多数学生获得比较系统的前沿性知识和技术,还得通过课堂教学进行传授。这就要求大学教师必须充分利用课堂教学这一渠道向学生传授前沿性知识和技术，千万不能放弃课堂教学的主渠道!

一、高校课堂教学前沿性的内涵

“前沿”一词最早出现在军事领域,其本义是指“防御阵地最前面的边沿。通常是由步兵分队和各种火力点连成的一条线”[1]。其引申义比较多,适用范围也比较广,学术前沿就是其中之一。有学者认为,所谓学术前沿性既不是指研究对象的新鲜性,也不是指其所运用理论的新颖性,而是指学术成果在其连续性积累过程中的一个概念,其实质就是“对学科领域内重大理论问题(或基本问题、核心问题)在传统研究的基础上提出的新解释”[2]。类似的观点还有“真正的前沿应是在‘思想’层面发生的和新观念(包括西方的)新现象中有时也确实蕴含了某些重大的内在思想运动的新的趋势”[2]。关于学术前沿的内涵,山西大学刘庆昌谈得比较透切。他认为:第一,前沿不在中心,而在边缘。如果将人们熟悉的学术界看成一种中心,学术界所关注和关心的问题很难成为学术的前沿问题,“真正的前沿问题,往往在天才的头脑中,而这些天才一般是远离所谓学术界的”[3]。第二,前沿不是热点, 而是疑难。热点是大众关注的问题,而“不是认识上的疑难问题, 真正认识上的疑难问题, 总是为少数专注的学者们关注, 不可能为街谈巷议”[3]。第三,前沿出自个体,而非群体。如果你遇到的问题,资料找不到、周围的人解决不了、书本也解决不了,这才是地道的前沿问题，因为“在学术研究中, 只有个性化的探索, 才可能触及学术的前沿”[3]。当然,这是对学术前沿的高标准的要求,主要是针对大学教师和博士、硕士研究生进行科学研究而言的,对本科课堂教学来说,没有必要按照这样高的标准进行。还有一种关于科学前沿的观点也是很有代表性的，即认为科学前沿就是指“科学发展的最新领域,它是已知领域与未知领域之间的不确定性地带”[4],“‘前沿性问题’是处于科学前沿中的问题,它是一种尚不确定、但能在理论与实践上取得突破性进展而又亟待解决的问题。其含义有二:一是‘新’,即它是人们尚未涉及但又必须解决的问题;二是‘高’,即它是那种虽然前人研究过,但尚未获得彻底解决,或在新形势下需要有新突破的问题”[4]。这些观点和论述,都有一定的道理,也都在一定程度上揭示了“前沿性”的内涵。但到底什么是前沿?笔者以为,就大学教师对本科学生传授知识和技术而言,应该取其最广义,或者说可以适当宽泛一些,即只要是学科专业及其课程所涉及到的新知识和新技术,包括一般性的学术前沿动态、学术热点等均可纳入前沿的范畴。

课堂教学的前沿是学科学术前沿和专业学术前沿的体现。因为没有哪一堂课不涉及到学科知识和专业知识,可以说,在一定意义上,课堂教学就是融学科与专业知识及其技术于一体的综合性平台。但是关于课堂教学前沿性研究的文献并不多。在CNKI中国知识资源总库“篇名”中输入“应用型高校课堂教学前沿性”词语,还查不到相关文献,只是输入“高校”“教学”“前沿”等词语,可搜索到16条相关文献,其中两篇硕士学位论文、14篇期刊论文。这些论文涉及到高校课堂教学中的学科前沿、知识与技术前沿以及教学方法前沿等内容。总体看,各高校对强化其课堂教学的前沿性重视不够、研究不够,应用型本科高校在这方面关注得更少。因此,聚焦应用型本科高校课堂教学的前沿性,就有着十分重要的现实意义。

二、应用型本科高校课堂教学体现前沿性的必要性

雅斯贝尔斯说:“大学是一个不计任何条件千方百计探索真理的地方。”[5]要追求真理,就必须进行科学研究,要进行科学研究,就必须关注前沿性知识和技术，这是进行科学研究的一般规律。从人才培养的角度看,也只有重视和关注前沿性知识和技术,才能培养出能够适应未来发展需要的人。美国东北大学第七任校长约瑟夫·E·奥恩在其《教育的未来——人工智能时代的教育变革》一书中说道:“21世纪的大学不应培训学生从事那些在科技浪潮中即将消失的职业,而应把学生从过时的职业模式中解放出来,让他们可以掌握自己的未来。”[6]要想使学生成为一个可以掌握自己未来的人,显然,必须首先使学生成为一个重视知识和技术前沿的人。

研究型高校的人才培养离不开对前沿性知识和技术的强化,应用型本科高校同样如此,只不过强调的是应用学科和应用专业及其课程所涉及的前沿。这就需要教师针对应用型本科学生的类型要求和层次特征,确定好传授前沿性知识和技术的生态位。生态位把握不好,就会事倍功半,达不到预期的目的。应用型本科高校培养的学生可以因学校不同而具有一定的差异,但是高素质、应用型、创新型这三个方面的要求则是不可缺失的,而要达到这三方面的要求就必须强化对相关前沿性知识和技术的把握,坚持课堂教学的前沿性。

1.前沿性是高素质人才培养的需要。应用型本科高校与中等职业教育和高等专科职业教育在人才培养方面的重大区别就是——高素质，包括文化素质、业务素质等。有人将高素质的人要具备的素质和能力概括为一个人应当有好脾气、不自私自利、生活简朴、乐观向上等79条[7],其中的“有自学能力,并时时更新知识”更为重要。要“时时更新知识”,就需要具有追踪前沿性知识和技术的意识和能力。高校教师的高素质比对一般社会公民的要求更高,其“核心标准是‘艺高’。‘艺高’分两层:一是科研水平高,二是教书育人水平高”[8]。这两方面都与对学科和专业尤其是课程教学相关的前沿性知识与技术的掌握有关,可以说,对前沿性知识和技术的把握是产出高水平科研成果和做好高水平教书育人工作的基础和前提。教书育人的主渠道是课堂教学,所以对前沿性知识和技术的追踪,也是提升课堂教学水平的基础和前提。

2.前沿性是应用型人才培养的需要。应用型本科高校培养应用型人才是由其本质属性决定的。而要真正具有应用的能力和素质,就需要掌握有关应用方面的前沿性的知识和技术。应用型本科高校毕业的学生不仅仅是会使用新技术,还肩负着研究、开发新技术的责任和使命,否则,就达不到本科毕业生的基本要求。但事实上,我国不少新建应用型本科高校培养的学生只是贴上了应用型的标签,因为学校已经明确了应用型的办学定位或者已经朝应用型的方向发展,但并没有真正办成应用型大学,还在建设或转型的路上。课程是大学的细胞,是人才培养的关键,没有建构起成熟的应用型课程体系和相应的课程内容,要想培养出应用型人才,就是天方夜谭。中青报记者李剑平称这样的高校为“‘四不象’大学”[9],一点都不为过。扪心自问,目前有多少新建应用型本科高校的教师具有前沿性的意识和追踪前沿性知识和技术的习惯?有多少课堂教学体现了知识和技术的前沿性?这样的大学、这样的教师、这样的课堂培养出来的学生能够称得上合格的大学生吗?这些问题不仅值得高等教育管理者深思,更值得直接从事课堂教学的教师们深思。可见,前沿性不仅是研究型高校人才培养的需要,也是应用型本科高校人才培养的需要。

3.前沿性是创新型人才培养的需要。从国家层面看,我国正在进行创新型国家建设,并且已经取得了丰硕成果。有关资料显示:党的十八大以来,全社会研发投入年均增长11%,科技进步贡献率由52.2%增长到57.5%,尤其是载人航天、量子通信、大飞机、深海探测等重大创新成果相继产生,高铁网络、移动支付、电子商务、共享经济等均走在世界的前列,成为引领世界的弄潮儿。[10]创新型国家建设的主要特征包括创新投入高、科技进步贡献率达70%以上、自主创新能力强和创新产出高四个方面。比如世界公认的20个左右的创新型国家所拥有的发明专利数占全世界总数的99%。与此同时,在“大众创业、万众创新”的时代背景下,应用型本科高校同其他类型的本科高校一样,强化创新型人才的培养,就成了必然选择,否则,培养出来的学生很难适应创新的时代要求。而创新性与前沿性是紧密相连的,前沿性是创新性的基础和前提。应用型本科高校培养的学生所从事的创新主要是在应用方面,因而其所需要了解和熟悉的也主要是与其所从事的应用创新相关的前沿性的知识或技术。所以,应用型本科高校课堂教学应该选择与应用创新有关的前沿性知识或技术。

三、增强应用型本科高校课堂教学前沿性的策略

1.将传授前沿性知识和技术列入课堂教学的目标与要求之中并逐步形成自觉。既然前沿性是高素质、应用型和创新型人才培养的需要,各应用型本科高校就应该高度重视,将其列入课堂教学的目标与要求中,并写入人才培养方案,否则,将很难落到实处。同时,还要向广大教师讲清楚强化课堂教学前沿性的价值和意义。这样才能将外在的要求转化为内在的自觉,成为教师的主动追求,并逐步养成关注前沿性知识和技术的习惯。教师也是人,是人都难免有惰性,更何况“学术是不断奔腾向前的江河,追赶前沿是一个无止境的过程”[11]，要长期坚持,有一定的难度。对于研究型高校来说,问题不大,因为这些学校的绝大部分教师长期都是在学术前沿“阵地”摸爬滚打,只要还在做科研就会追赶前沿,并且随手拈来都是带着前沿阵地硝烟气味的东西。对于应用型本科高校尤其是新建的正在朝应用方向转型发展的本科高校而言,则难度较大。因为这类高校科研基础薄弱、学术氛围不浓、参与科研的教师比例不大,相当一部分伴随学校升本而成为大学教师的原专科、中专等教师,对科研不知道如何下手,甚至有恐惧症。所以,这类本科高校关注前沿性知识和技术习惯的养成,难度更大，任重而道远。不过,只要广大教师认识到关注学术前沿的价值和意义,并有制度保证,就一定会逐步养成习惯。当然,任何习惯的养成,都需要一个过程,要想一蹴而就是不可能的。所以,应用型本科高校要想真正使广大教师都能够养成关注前沿性知识和技术的习惯,就必须在制度和机制建设方面下功夫。

2.多方面入手强化课堂教学的前沿性。强化应用型本科高校课堂教学的前沿性,不能只就课堂教学而课堂教学,而要从多方面入手。

一是结合教学内容查找前沿性的知识和技术。应用型本科高校的教师能够直接参与科研并把握与课堂教学有关的前沿性知识和技术的毕竟不多,更多的教师需要通过资料查阅获得。目前,各高校基本上都购买了中国知网、维普等学术资源库,只要愿意并舍得花时间,课堂教学中涉及到的相关前沿性知识和技术基本上都能够查阅到,但更多的是需要花时间在其中进行优选并逐步建立起自己的前沿性知识和技术教学资源库。前沿性知识和技术教学资源库的建设,需要平时日积月累,并进行分类管理,以便需要时能够快速查阅。有了自己的教学资源库,并时时更新,就能够保证课堂教学需要。上一堂课,不建前沿性知识和技术教学资源库,可以办到；如果要想每次课或更多的课都能够涉及与教学内容有关的前沿性知识或技术,就必须要建前沿性知识和技术教学资源库。即使经常进行科学研究的教师,由于其所进行的科学研究领域不可能覆盖所有课程内容,也需要在平时关注并积累与课堂教学有关的前沿性知识和技术。说到这里,也许有人会说,仅仅只是与课程教学有关的前沿性知识和技术资源库建设,那好办,找专人围绕相关课程内容进行查找,然后汇总建立一门门相关前沿性知识和技术资源库,不就行了吗?应该说,能够做到这一步,也是很不错的,它可以给教师提供很多方便,但是仍然不能代替教师自己对相关前沿性知识和技术的查找。因为教师要想将前沿性的知识和技术用于课堂教学,不是简单地搬运,而是首先需要自己消化吸收,自己要消化吸收就需要学习。因为既然是前沿性的知识和技术,对教师而言,也是新知识和新技术,也需要重新学习。整理资料的过程,就是学习消化的过程,没有这个过程,不会达到预期的效果。我们知道,学习的过程是一个人将客观知识转化为个体知识的过程,没有这个过程,知识既不能复制,也不能建构,更不能迁移与创新。知识和技术的迁移与创新,是建立在对知识和技术理解基础之上的。更何况,教师不是传声筒,高明的教师应该是将前沿性知识和技术与课程内容进行有机融合,即教师能够把其对前沿性知识和技术的理解迁移到课堂教学这种新的情境中去,以促进新知识的学习或解决课堂教学新情境中的问题。能够做到这一点,证明教师对前沿性知识和技术的学习,由理解形态上升到了迁移的形态。广大教师不仅要建立与课程内容相关的前沿性知识和技术资源库,更重要的是学习、理解前沿性的知识和技术。即使不是这些前沿性知识和技术的创造者,也是真正弄懂了这些知识和技术的拥有者,是这些知识和技术的专家。只有这样,才能保证课堂教学的前沿性能够落到实处。

二是重视与课程教学内容有关的科学研究。科学研究,对应用型本科高校尤其是新建应用型本科高校来说，有相当的难度，因为除科研的基础薄弱、参与科研的教师数量不多外,还存在着参与科研的教师,其所进行的科研与所从事的课程教学关联度不大,甚至相差很远的状况。究其原因是多方面的,比较集中在两个方面：一方面,新建应用型本科高校能够做科研的绝大多数是近几年毕业的博士研究生,他们正在做的项目也基本上还是跟着导师的项目或研究方向，这些项目或方向与其所在学校的实际需要往往相差甚远。换言之，能够做科研项目的新进博士们,做到真正意义上结合学校实际情况独立进行的科研项目并不多。另一方面,这些学校的专业核心课程往往被原有科研薄弱甚至长期不做科研的教师所把持,新来的博士一般上不了专业核心课程,因此,科研与课程教学内容脱节的现象在新建应用型本科高校普遍存在,有的学校还相当严重。所以,这个问题如何解决,值得新建应用型本科高校认真研究,否则在科研方面的投入没有多少实际意义。笔者以为,还是得从科研和课程教学两个方面强化科研对学科建设和人才培养的贡献度。当前,学科贡献度已经引起一部分学校的重视,但是人才培养的贡献度还没有引起人们的关注。其实,对应用型本科高校而言,科研对人才培养的贡献度比对学科的贡献度更重要。所以,学校要从科研选题的源头抓起,尽可能选择与课堂教学有关的科研项目，这样既可以出科研成果,又能够在科研中把握与课堂教学内容有关的前沿动态,还能够将科研成果直接变成教学资源,体现课堂教学的研究性,一举三得。

三是打造具有前沿性知识和技术特质的应用型课程文化。“文化”一词,最早可以追溯到西方的拉丁文culture,即耕种、栽培之意。英国文化学者爱德华·伯内特·泰勒在1871出版的《原始文化》一书中认为:“文化,或文明,就其广泛的民族学意义来说,包括全部知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗,以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的能力和习惯复合体。”[12]关于文化的定义有很多,到底什么是文化，我国典籍也有论述，如《周易》曰: “刚柔交错,天文也;文明以止,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。”即文化就是人化,也就说打上了人的印记的都属于文化的范畴,其实质“在于人,在于人的发展”。[13]关于课程文化的定义,由于文化的多义性,以及人们对课程的不同理解,也有多种,比如有学者认为课程文化是“按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求,对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念或课程活动形态”[14]。也有人认为:“课程问题就是文化问题。一方面,课程知识的选择和组织表面上看是技术性问题,深层次上看是文化问题、意识形态问题。现代课程论不再把知识仅仅作为素材或学习材料来理解,而作为一种文化理解来看待……另一方面,课程问题中所包含的制度问题、管理问题也具有文化性。”[15]还有学者认为:“课程文化,就其本质上讲是一种精神财富,这种精神财富不只表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态,而且表现为人类在漫长的进程中所创造的课程制度、课程政策等外显的制度化形态。这样才能构成课程文化的整体内容和结构。”[16]由此看来,课程文化同文化概念一样,难以把握,不过,笔者以为不管怎么定义,课程文化都“是对人类优秀文化的一种加工与改造”[17],具有文化选择与加工功能。应用型课程文化就是指在课程文化中强化应用性,即尽可能选择应用性的知识进行加工改造,并着力打造前沿性知识和技术特色,以区别于其他类型高校的课程文化。要打造具有前沿性知识和技术特质的应用型课程文化,首先还是要厘清这一类型课程文化建设的理念,然后明确课程文化建设的标准、原则和方法,并营造氛围,逐步内化为教师和学生的思想观念,再外化为自觉追踪与课堂教学有关的前沿性知识和技术的行动。这就真正形成了以追求前沿性知识和技术为特征的应用型课程文化。

3.构建有利于体现课堂教学前沿性的评价制度和机制

教师要传授前沿性的知识和技术,学生要学习前沿性的知识和技术,都需要花大量的时间和精力才能完成,要想使所有的教师和学生都自觉自愿地做到,不太可能,更多的教师和学生还是会有一个逐步认识的过程,因此需要具有强制性、约束力的制度和机制作为保障。这就需要建立一定的评价制度和机制进行导向,迫使认识没有到位和不愿意做的教师和学生按要求执行,尤其是良好的跟踪与课堂教学有关的前沿性知识和技术习惯的养成,更需要一定的评价制度和机制加以保障,否则多数教师和学生对课堂教学前沿性知识和技术的追求就会昙花一现，进而使美好的愿望和设计等理论逻辑在实践中成为泡影,即实践逻辑不能贯彻理论逻辑的精神,甚至完全背离了理论逻辑,使实践逻辑走上与理论逻辑相分离的道路。