在线课程学习中消极情绪影响因素实证研究*

胡路伟

(江苏开放大学 江苏 南京 210036)

引言

在线课程学习是近几年学术界研究的热点，在中国知网中以“在线课程”为主题进行精准检索，共计检索到学术期刊1.36万篇，其中学位论文583篇。不同于传统班级授课制，在线课程大规模的发展受到学术界的诸多关注，尤其是关注在线课程学习者的情绪状态。

根据“大二(Big Two)模式”的情绪类别分类，学术界一般将情绪分为积极情绪和消极情绪。郭亨杰[1]等指出,从情绪的体验性质和对人的活动的影响来看，消极情绪主要指由于与某种需要的不满足或无法满足相联系，通常伴随着一种明显不愉悦的主观体验，并会降低人的积极性和活动能力。这类消极情绪通常是由外因或内因共同影响而产生的不利于个体继续完成工作或者正常的思考的情感。学术界将在线学习对消极情绪的研究主要囊括在焦虑、恐惧、愤怒、紧张、痛苦、憎恨、忧愁等几个方面。金岳龙[2]等采用整群抽样的研究方法发现，在线学习期间大学生抑郁症状、焦虑症状与压力负性情绪检出率较高。赵宏和张馨邈[3]采用问卷调查和即时自我报告方法剖析了学习者在远程学习者在线学习情绪状态变化的原因，其得出课程质量均是引发受教育者在线学习者积极情绪的最重要因素，技术平台质量的易用性、交互频度、人口学特征也是影响在线课程性学习消极情绪的主要因素。后期通过三次调查得出[4]，在线学习时间越长，学习者积极学习积极情绪程度逐渐降低，消极情绪程度逐渐增强，主要以紧张、心烦和焦虑为主。

纵观已有研究，学术界对于在线学习消极情绪的主流调查是大规模的问卷调查。问卷调查的样本量很大，数据覆盖面很广，但是很难挖掘深层次的内涵机理。因此，本文主要研究采用了执行研究方法中的现象描述分析学开展实证研究，即通过访谈的研究方式来深入开展了解在线课程学习的消极情绪的基本状况，以希冀通过本次实证调查为在线课程的有效开展提供新的研究思路和视角，最大化的挖掘在线课程开展的应用价值。

1.研究方法及研究对象

1.1 研究方法。本研究的理论基础采用瑞典Ference Marton教授[5]提出的现象描述分析学(Phenomenography)。现象描述分析学主要基于个体视角，探讨个体主要以什么样的质性方式来感受、理解和经历周围各种现象或是周边世界的某些方面，是对研究对象经历、感受和观念的各种各类现象的实证研究方式。

1.2 研究对象选取。通过目的性抽样，本研究对象为江苏省某高职院校的20名在籍在校生，这20位学生全部拥有在线学习的经验过程。其中男生10人，女生10人，理工科专业背景10人，文科专业背景10人，大一年级7人，大二年级7人，大三年级6人，属于城市户籍6人，农村户籍8人，城乡结合部户籍6人，其中15位同学成绩优良，不存在考试不及格现象，5名同学的课程成绩存在不同程度的考试不及格现象。

2.研究过程

本文的研究过程主要分为三步。第一步，确定在线学习消极情绪的访谈提纲，明细在线学习的消极情绪的因素是什么；第二步，根据访谈提纲开展访谈流程，对收集到的文本信息进行梳理，剖析整合为什么这些因素会影响高职院校生在线学习消极情绪；第三步，对高职院校生在线学习消极情绪的影响因素进行归纳合并，针对影响因素提出相关策略。

2.1 设计访谈提纲。围绕“在线学习消极情绪”这一主题，从“影响因素”和“应对办法”两个角度，参考国际创伤症状检查表(TSC)量表，再结合专任教师、在线学习管理者、教育学和心理学领域专家们的建议，访谈提纲主要围绕四个方面开展访谈：一是受访者的个人基本信息、学习情况；二是受访者已接受的在线课程学习相关的细节情况；三是受访者对于影响在线课程学习中存在的负面情绪的自我评价；四是受访者通过哪些措施进行调节在线课程学习中存在的负面情绪。针对后面两点，最终形成了3道开放式深度访谈提纲，分别是：(1)能谈谈您对在线课程学习的最不好的感受是什么吗？(2)什么原因会导致你学习兴趣下降或负面情绪变强？(3)当你意识到消极情绪较强时，你会采取什么办法？

2.2 访谈实施流程。本研究采用半结构化的访谈方式开展一对一的深度访谈。首先，与受访者说明访谈的意图和目的，向受访者介绍本次访谈的流程和内容。其次，在征得受访者的同意后进行录音采集信息。最后，根据准备的访谈提纲进行正式访谈，全程录音，且访谈时间控制在每个人35-55分钟之间。最终收获的916分钟的录音资料，通过转化文字的形式，得到129604字的访谈文本。

3.在线学习消极情绪特征和影响因素结构的确定

针对129604字的访谈文本，通过采用文本分析法，结合普拉特切克(Plutchik)[6]提出的情绪三维模式结构，其将情绪归类为八种基本情绪(狂怒、警惕、憎恨、悲痛、恐惧、惊奇、接受、狂喜)，将文本中具有相似要素或者具备共同意义的文本进行归纳汇总，比如将“害怕”、“可怕”、“担心”等内容进行梳理归类为“恐惧”，最终归纳提炼出4类高职院校生在线学习消极情绪的特征和影响因素。具体内容见表1。

表1 在线学习消极情绪的特征和影响因素汇总表

4.研究结果与讨论

结合在线课程开展的课前、课中和课后主要三个时间段，从高校院校生在线学习消极情绪的特征和影响因素可以归纳为以下三点。

4.1 课前。课前阶段的在线课程学习的消极情绪的影响因素主要表现在自主学习意识不强和学习策略的缺失。不同于传统的授课方式，在线课程学习资源更丰富、教学方式更灵活、教学环境开放，学习者如不关注老师布置的任务，缺乏继续学习的意识，对于任务也持“应付”的心态，且没有加强思考、将该学习内容向深层次梳理的意识，那么将会标出害怕上课的消极情绪。二是自主学习计划缺乏。表现在自主学习大多在随意状态下进行，缺乏整体观念、统筹性规划和合理归因，并且已知学习计划重要性却没有能力制订适合自己的计划。总的来说，课前阶段的消极情绪的特征主要表现为恐惧和悲痛。

4.2 课中。课中阶段的消极情绪影响因素主要体现在约束能力不强、行动力和专注力较差，个体受外在因素影响较大。该阶段在线在线课程学习消极情绪具体表现在受教育者对无法全身心投入到自主学习中。由于在线课程学习时人机互动，缺少生生互动和师生互动，尤其是在面对较长时间的在线课程学习时候，个体会缺少自我评估管理，当面临问题时会出现拖延的习惯甚至是选择放弃，从而无法及时优化、促进自己的学习。此外，课程阶段学生的消极情绪易受到外在因素的影响，比如教材的脱节、教师的授课方法、教师对课程的授课设计、教学设施(教学平台)的服务质量、课堂教学环境以及教师个人魅力等等。纵观三个时段，课中的影响因素不仅最多而且存在交叉影响的作用，尤其是外在因素和个体消极情绪的影响占重要比重。课中阶段的消极情绪的特征主要表现为悲痛和憎恨。

4.3 课后。课中阶段的消极情绪影响因素主要体现在自我评价不够全面、缺少学习信心和心理调节能力较弱。具体表现在当学习内容遇到问题无法解决时、学业测评结果不理想时或者是其他课程教学环节与个人接受程度出现偏差时，个体易受到同向对比的打击，加之个体无法及时调节消极情绪，从而导致自我评价不够全面，影响后续学习的信心和自尊心，高“辍学率”明显。课后阶段的消极情绪的特征主要表现为狂怒。

5.对策与建议

针对在线学习消极情绪的课前、课中和课后主要三个时间段特征和影响因素，本文拟从以下三点提出对策：

5.1 课前任课老师要重视对学生学习策略意识的培养，提高学习者自主学习能动性，通过趣味游戏课堂或者团队型作业任务，削弱个体的学习负动机，进而消退学生浮躁、敷衍、应付“任务”的在线学习心态、减弱泛娱乐化学习的状态，尽可能的满足学生个性化需求路径，明确受教育者的客观需要。

5.2 课中环节学生方面要杜绝脱离式学习，任课老师在传授知识的过程中要重构知识传递的过程，不断优化教学方式，增加实时互动，提供学习者深度互动的动机，丰富教学手段，及时更新教学资源，关注在线授课在教学内容和组织方式方法，加强在线学习者学习过程监控并进行适时反思总结。

5.3 课后时间要注意终结性评价和形成性评价相结合，教育者要提高外部激励机制，提高受教育者学习韧性，培养和提高受教育者的自我管理能力和自我评价维度，关注了解学生对在线课程学习的态度、观念和情绪变化，及时做好心理疏导和干预工作。