巧搭支架 创设习作教学新途径——以统编版教材三年级习作教学为例

赵雪莲

（秀屿区实验小学，福建 莆田 351146）

习作本该成为学生记录生活、抒发情感的一种轻松、愉悦的途径。而实际上是学生每接到一篇习作任务，就仿佛如临大敌，无从下手。就当前的习作现状，教师们没少花力气，可往往收效甚微。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》在习作教学的“实施建议”中强调：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。”［1］因此，习作教学中，教师应依据学生的真实需要，搭建习作支架，启发习作思维，开拓习作新途径。习作教学支架带给学生的是具体的、可操作的引导和帮助，它如同支架，能够大大降低学生习作的难度。

以统编教材三年级习作教学为例，在教学中为学生搭建习作支架，重点从以下五个方面落实。

一、巧搭情境支架，激发习作兴趣

人本主义心理学家罗杰斯认为：“教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境。”在习作教学中，教师可以通过音乐、游戏、图片、导语等灵活多样的方式，搭建情境支架，唤醒学生已有的学习经验，激发表达的欲望。

如教学三年级上册第一单元习作“猜猜他是谁”，教师结合游戏创境：

师：老师给大家带来了一个小游戏，叫“猜九宫格”，游戏规则是：通过一次次翻牌，发现人物特点，猜出他是谁。

师：游戏开始，请一位同学翻牌，其他人猜。

同学翻牌。

师：光秃秃的一片，什么都没有。怎么猜？

生：我猜是光头强。

师：不对，继续翻牌。

同学再次翻牌。

生：猪八戒！

师：你的依据是什么？

生：这是猪八戒圆鼓鼓的大肚子，我看到他旁边还放着一把九齿钉耙。

师：果然正确！大家抓住了人物的特点进行猜测。

……

习作前，教师用“猜猜九宫格”这个游戏进行热身，从不同的角度选取学生耳熟能详的人物，然后逐步呈现这些人物的特点让学生猜出他们是谁。游戏创境，让学生感受学习快乐，激发习作兴趣。

二、巧搭问题支架，拓展习作内容

所谓支架问题，就是依据学生的需要能提供帮助的问题，它是学习支架的众多表现形式中最为常见的一种。支架问题对学生高质量地完成习作的支持力度很大。以学生过去、现在或将来的经验为基点，帮助学生发散思维，引发头脑风暴，激发回忆过去的相关经验，搜集指向现在和将来的写作素材。

在三年级上册第八单元的习作“那次玩得真高兴”的教学过程中，教师就精心设计了几个问题引导学生：你平时喜欢玩什么？有没有哪次玩得特别开心，印象特别深刻的？回忆一下，你当时是怎么玩的？以问题带动学生思考。学生逐一解答，并有序地把它们连在一起，力求言之有物。又如教学三年级下册第八单元习作“这样的想象真有趣”，可以设置这些问题引导学生边看图边想象，当时动物们一旦失去了原来特征，会发生什么有趣的故事：母鸡飞上天后遇到老鹰会怎样？小小的蚂蚁成了巨人，会做出哪些让人意想不到的事？老鹰变得胆小后，该怎么生活，会有谁帮助他吗？这些问题可以帮助学生打开思路，丰富想象内容。问题支架，能有效降低习作难度，开拓学生思维，拓展习作内容。

三、巧搭导图支架，厘清习作思路

思维导图主要是人借助五官去感知客观事物后，在头脑中呈现出的一种与图像有关的文字内容。它是一种简单有效的思维辅助工具，借助图像化的方式把看不见的思维过程和方法清晰地呈现出来。将这样的思维辅助工具运用到小学作文选材立意训练中，引导学生从亲身经历的生活发散开去进行选材，帮助学生降低作文选材难度，提炼观点，立意有材可依，将作文思维过程可视化，作文按图写作可操作化。

如三年级上册第八单元习作“那次玩得真高兴”，当学生回忆完自己参加过的一些活动后，教师出示思维发散图，让大家把玩得最高兴的五个活动写下来，再选择其中一个印象中最开心的活动，做上记号。（如图1）：

图1 思维发散图

教师引导学生对自己参加过的活动进行比较、筛选，而后选择最开心、印象最深的一次来写，使习作素材从陈旧向新颖，从单一向多样进行转变。思维导图拓宽了学生习作选材的思路。

又如三年级上册第八单元习作“那次玩得真高兴”，当学生确定了自己玩得最开心的那次活动后，教师出示鱼骨思维导图，让学生把这次活动的材料组织一下，在鱼骨思维导图中填下玩的时间、地点、人物，再理一理玩的过程中首先做了什么，然后怎么样了，接着又发生了什么，最后的结果如何？同时，把自己当时的心情填入表中。

图2 鱼骨思维导图

教师在教学过程中采用鱼骨思维导图，组织学生进行思维发散，鼓励学生先通过联想把自己的所思、所感写下来，再进行比较筛选和分类归纳习作材料，最后概括总结出立意。教师重视了思维导图支架的搭建，不仅使学生的整个构思过程可视化，也让构思变得有理有据、清晰明了。同时，它有效地改变了日常习作教学中学生云里雾里的状态，厘清了习作思路。

四、巧搭例文支架，迁移习作方法

例文支架是习作教学中使用率最高的一种手段。习作教学中选用例文，就是为了解决“怎么写”。所以，如果能从习作例文中提炼出切实可行的写作支架，及时地给学生提供模仿与借鉴的范本，就可以拉近学生与习作目标之间的距离，学生会有“柳暗花明又一村”之感。如在三年级上册第三单元“写日记”习作指导中，教师借助例文，开拓学生习作思路：

师：同学们知道日记是什么，日记里可以写的内容有哪些，写的时候要注意些什么吗？请大家读一读这位同学的日记，说说你发现了什么。

图3

生：我发现了日记的格式有些特别，它把日期、星期几和天气情况依次写在第一行中间位置。

生：我也有一个重要发现，每一段的开头都要空两格后再写。

师：对，写日记要有正确的格式，真棒！继续交流发现。

生：我发现他在日记里写了自己掉牙的事情，而且把过程写清楚了。

师：如何写清楚的呢？老师期待你们的发现。

生：他一开头就写了发现有颗牙齿更松了，接着说自己想把它摇掉，后来牙齿终于掉了。

师：你的回答很精彩！小作者按照事情发展的顺序把掉牙的过程写清楚。除此之外，他还写了什么呢？

生：写了自己的感受。刚开始他觉得很难受，后来牙掉了，他终于放松了。

师：看来，我们可以结合自己的感受把事情写得更清楚。我们一起来读一读写日记的小口诀《日记歌》吧。

图4

师：下面，我们就用刚刚学到的写日记秘诀来写一写自己的日记吧！

……

在习作教学过程中，教师适时为学生提供写日记的例文支架，增进学生对日记的认识，厘清习作与学生生活的关系。同时，顺应学生的认知规律，引导学生发现例文中的习作密码，帮助他们拓宽习作思路，突破习作难点，迁移习作方法。

五、巧搭评价支架，提升习作素养

评价，是为了更好地促进学生的发展。评价作为课堂教学必不可少的组成部分，是推动学生习作进程，提高学生习作能力的重要环节。

统编教材三年级的习作基本上都提倡同学间要相互交流与关注，彼此阅读与分享。如“我们眼中的缤纷世界”要求“把自己认为写得好的部分读给小组同学听，展示观察所得”；“这儿真美”要求“写完后读给同学听，和同学分享自己发现的美景”；“看图画，写一写”“我做了一项小实验”都要求“跟同学交换习作读一读，互相评一评”；“奇妙的想象”要求“在墙报上开辟一个专栏，展示习作”等，这是中年级习作中“评改”的基本模式。教师应充分利用互动评价环节，相机设置“自我评价”“小组互评”“佳作欣赏”等灵活多样的方式，依据习作要求，结合学生认知规律，进行集体的交流和分享。在一次次交流评价中，学生的语言表达能力得到提高。

同时，依据三年级学生的习作的现状，教师在教学过程中搭建了有梯度的“评价支架”。以三年级下册第二单元“看图画，写一写”为例，教师运用评价表为学生开展自我评价、小组互评设置了这样的内容：

学生围绕评价内容通过自我评价和同伴互评的方式，不断反思、调整和修改自己的习作，语句表达更连贯了，内容描述更清楚了，大大提升了习作素养。

总之，要实现把习作知识内化为习作能力和思维方法，教师在习作过程中就要以支架为“拐杖”，以训练为手段来开展习作教学任务，努力降低习作难度。巧搭支架，为习作教学创设新途径。