成人学习理论视角下的家庭教育指导再思考

(上海市奉贤区教育学院，上海 201499)

从2015年习近平总书记提出“要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风”以来，家庭教育愈益受到重视。帮助家长树立正确教育观念、提升家庭教育技能、提高自身素质及心理健康水平等呼声越来越高，家庭教育连续成为两会教育热点。经过近些年各界有识之士的努力，政府主导、部门协作、家长参与、学校组织、社会支持的家庭教育工作格局正在稳步推进。新时代的家庭教育指导需要在总结过去四十多年经验的基础上进行系统设计，才有可能行稳致远。文章以成人学习理论为研究视角，对家庭教育指导中存在的问题、问题背后的原因进行剖析，最后提出新时代家庭教育指导的模型。

一、家庭教育指导中亟待解决的问题

我国从20世纪80年代初恢复家庭教育指导以来，方式和途径逐渐多元，各级各类组织举办的家庭教育报告会、经验交流会、家庭教育系列讲座如火如荼，一座难求成为常态。如奉贤区家教中心曾邀请国内数名知名专家开设家庭教育讲坛，不仅现场座无虚席，而且在线观看人数均超过2万多。对于一些热点问题，关注的家长人数更多，如新型冠状病毒肺炎疫情期间关于青少年心理防护的讲座，在线观看人数动辄累计几十万。市场上有关家庭教育的书刊也名目繁多，不同时期的畅销书也在印证着大家对良好家庭教育的强烈渴望。

然而，现实中的家庭教育依然问题重重，影响了孩子的健康成长和全面发展。有一项“关于孩子心理问题来源”的问卷调查显示：“孩子的心理问题90%是来自家庭，另有9%来自社会，自身心理疾病的人群只占1%。”[1]于是网络上诞生了“父母皆祸害”“不是你不够好，父母只是无条件恨你”等诸多有悖传统认知的热点话题。

为什么近40年未曾间断的家庭教育指导，在家庭教育问题面前显得那么乏力？通过对家庭教育指导的深入分析，会发现一些症结所在。

(一)家庭教育指导的目标有失偏颇

受传统文化、社会选拔机制、学校评价方式等多重因素影响，多数家长对学习技巧的经验传授比较感兴趣，很多社会机构投其所好，大肆宣传所谓思维训练、记忆术、写作技巧等有助于提高学习成绩的内容，并由此诞生了“不要让孩子输在起跑线上”等影响几代人的家庭教育指导目标。学校开展的家庭教育指导，主要是让家长了解学校教育的性质、任务、内容和要求，要求家庭教育与学校教育“同步”；让家长了解学校的状况、前景和困难，希望家长提供支持、帮助和方便，为提高学校办学条件服务；让家长了解自己孩子在校表现，端正教育态度，并通过各种方法去影响子女。[2]这种家庭教育指导背离了培养德智体美劳全面发展人才的教育目标，偏离了家庭教育的本质。

(二)家庭教育指导的内容略显空洞

2010年国家七部委联合颁布了《全国家庭教育指导大纲》，对0—18岁不同年龄段孩子的家庭教育要点、特殊儿童的家庭教育指导要点、特殊家庭的家庭教育指导要点分别做了系统阐述。但是，现实中家庭教育指导的内容与家长的需求并不相符。具体表现在：家长对“个别特殊问题”“儿童情绪情感问题”“家庭教育知识”“教育能力和方法”的指导期望较高，但指导者倾向于普及“儿童发展规律和年龄特点”，倾向于指导“道德品质问题”“教育观念问题”；家长最关心“成才观”的指导，最关注“适当管教”，指导者最重视“儿童观”的指导，最重视“适度关爱”。[3]

(三)家庭教育指导的工作缺乏系统

我国家庭教育指导的机构很多，有各级政府及其下设的诸多事业单位和各级各类学校等。像所有多头管理造成的结局一样，在家庭教育指导中也存在政府缺位、学校指导错位、社区指导不到位、缺少专业力量支持等现象。如政府对其在家庭教育中的主导作用认识不清，缺乏统筹安排；学校指导家庭教育往往过分关注孩子的分数和成绩，而忽视对孩子健康人格、良好心理素质的引导，疏于对孩子做人的教育；社区教育职能未被充分认识到，社区参与家庭教育指导发展缓慢；家庭教育指导在借鉴与利用高校优势智力资源方面很薄弱，指导服务的针对性不足，活动流于形式，专业化水平较低；家庭教育指导重传播轻研究，科学的家庭教育理论得不到重视，家庭教育指导成了“无本之木”。[4]

(四)家庭教育指导的评价未受重视

有关家庭教育指导评价的研究尚未起步。在中国知网上，以篇名中含“家庭教育”和“评价”进行模糊查找，获得的中文文献仅6篇，发表时间介于1993年到2013年之间。其中最早的一篇是从医学视角探讨在社区进行精神分裂症患者的家庭教育，还有一篇文章是对一本书的评价，书名中有家庭教育；其余4篇文献真正谈及的是家庭教育评价，而不是家庭教育指导评价。也就是说，目前还没有专门研究家庭教育指导评价的文献。而在基层单位的家庭教育指导工作中，对于指导数量的统计高于对质量的关心，而且由于多数基层单位缺乏制定有效质量评价指标的能力，在谈及家庭教育指导后家长教育理念或行为的变化时，往往通过类似现状调查的问卷进行，调查数据与评价结果之间欠缺科学性。

二、家庭教育指导现存问题的原因剖析

造成家庭教育指导上述问题的原因是多方面的，单从家庭教育指导本身来看，主要表现在以下三方面：

(一)对家庭教育指导内涵的认知模糊

我国家庭教育指导的机构很多，有各级政府和教委、各级关工委、妇联、各省市级的家庭教育学会、研究会、老教授协会等。[5]这些机构从各自职能的角度开展家庭教育指导，如关工委以“以关心、教育、培养全国各族青少年健康成长为目的”，工作以充分发挥五老的榜样带动和教育引导作用加强青少年思想道德建设为主，强化家庭教育基础作用是其中任务之一，但面向的是青少年；妇联“以代表和维护妇女权益、促进男女平等和妇女全面发展为基本职能”，工作多指向妇女在社会各领域中相关权利、地位的达成，支持服务家庭教育是其中任务之一，且面向的是妇女。各自从职能角度开展家庭教育指导，不仅留下家庭教育指导的“荒地”，为“丧偶式家庭教育”留下空间；且给民众留下了误解，认为家庭教育指导是帮助社会上困难群体的特定活动，或是救助部分经济困难或不良生活方式造成社会问题的特殊家庭的一种行为。这种基于实践而形成的经验认知无疑对家庭教育指导造成一定局限。虽然21世纪初国内有学者提出了家庭教育指导相对严谨的定义，即家庭教育指导是由家庭外的社会组织及机构，以儿童家长为主要对象，以提高家长的教育素质、改善其教育行为作为目标，以促进儿童身心健康成长为目的的教育过程。[6]依此定义，为人父母者都有参加家庭教育指导的必要。然而，仍然会有不少人认为家庭教育指导对象不是所有儿童的家长，而主要是面临教育困难以及需要增强家庭教育功能的普通人群。[7]

家庭教育指导作为一种重要的教育实践形式，受社会历史和文化的影响。不同时代背景下，家庭教育指导的内涵和外延会有变化，如若不能及时调整认知，必然影响家庭教育指导的目标设定和内容设计。

(二)对家庭教育指导对象学习规律的忽视

虽然从理论上来说，从家庭教育是家长与子女的双向互动来看，儿童也要接受家庭教育指导，但是从解决当前家庭教育中主要矛盾的角度出发，家庭教育指导的重点对象应该是儿童的主要教养者，含父母、同住的祖辈家长或其他监护人。在此意义上，家庭教育指导属于成人教育范畴，应该遵循成人学习的规律。

从成人学习的研究论著中可知，非正式学习是成人的主要学习方式，学习者本人是学习活动的发起者、组织者、调控者、时间管理者。在大多数情况下，非正式学习是“由生活情境中的某种问题引起，并旨在解决这一问题或应对这一情境”[8]。由非正式学习的特点可以推知：第一，家庭教育指导行为多发生在日常生活情境中，如家庭、工作、社区活动、旅游等，在信息化时代，各种网络资源更成为家长寻求指导的重要渠道。奉贤区家教中心对近8400名中小幼家长的问卷调查也显示，家长遇到家庭教育方面的困难时请教的对象有亲戚朋友、同学家长、教师、书籍、网络等不同渠道[9]。第二，家庭教育指导内容必须直面具体问题的解决，否则即使指导在进行，也不会引起成人真正的学习行为。如普遍存在的家长对学校家长会参与感不强，人到心不到，甚至身心都不到，主要就是因为家长会内容非家长所想，家长会上空洞说教，家长没有收获感。另外，全国各级各类家庭教育指导服务机构和家庭教育指导者开展家庭教育指导的重要依据是《全国家庭教育指导大纲》，该大纲以儿童年龄特点划分家庭教育指导内容，是“应然”的集合，系统构建学科的意味更浓；缺乏了问题导向，看不到“实然”的痕迹，对当前家庭教育中五育的分配缺乏正面回应，对家长过度关注智育仅以“养成良好的学习习惯和学习兴趣”“树立正确的学业观”“以平常心对待升学”等做出回应，缺乏共情的指导并不能冲击家长固有观念，改变更是无从谈起。

(三)对家庭教育指导中机会不平等的回避

成人教育领域存在一个普遍现象是，在青少年阶段接受最少正规教育的人在成人阶段会继续接受最少的继续教育[10]。如有学者曾经总结过，农民教育仍见一个“弱”字，弱势群体教育(特指已经失业或面临失业的人群)仍见一个“薄”字，民工教育尤见一个“乏”字，相比这些群体接受成人教育的“薄弱”“贫乏”，企业员工教育表现为“松”字，即规划不足、约束无力[11]，这完全是两个不同层面的问题。具体到家庭教育指导也是如此，机会不平等的现象却严重被忽视了。

一些体制障碍、处境障碍、意向障碍降低了成人参与学习的概率，造成了学习机会不平等，这是家庭教育指导必须面对的“恶性问题”。在家庭教育中可能存在各类问题的部分家长，因忙于生计而没有时间和精力参加在特定地点组织的相关指导活动，或者没有硬件条件支持其接受在线指导；也有部分处于家庭生命周期中特定时期的特定人群(如新妈妈)，由于家庭内部的某些特殊情况而无法脱身去获取急需的学习资源；还有不少家长并未认识到家庭教育中存在问题，或者虽然认识到问题但是以往的教育经历让其怀疑家庭教育指导的有效性，等等。这些障碍随处可见，且处于弱势地位的人群面临的障碍尤其多。而“克服处境障碍和体制障碍与公共干预体系有关”；意向障碍“往往根源于对初始教育和培训模糊不清的记忆，以及断定成人教育与改善个人生活和工作前景的关系不大”，“几乎在每一个国家，意向障碍都是最难克服的”。[12]这些障碍中一部分并未引起指导者的重视，另有一部分问题因指导者无力解决只能刻意回避。体制障碍和表层的处境障碍，需要政府、企事业单位等制定更加成熟的家庭教育指导战略、政策和项目等来解决，需要从顶层设计到实践方案等一系列举措来支撑；意向障碍和深层的处境障碍则依赖家庭教育指导本身凸显其工具价值，毕竟对于多数成人而言，学习是为了解决某一问题或应对某一情境。上述这些解决思路对于尚处在摸索期的新时代家庭教育指导而言存在诸多困难。

三、新时代家庭教育指导模型的建构

家庭教育指导是一项复杂的系统工程，需要“政府主导、部门协作、家长参与、学校组织、社会支持”。为使各主体开展的家庭教育指导形成合力，树立“一盘棋”的思想尤为关键。文章以成人学习理论为依据，对家庭教育指导的范畴、目标、内容、方式和评价做如下建构，以期形成一个闭合模型。

(一)自我指导和他人指导并重的家庭教育指导范畴

对家庭教育指导范畴进行厘定，有助于规范家庭教育指导中各方行为，提高家庭教育指导的有效性。众所周知，由于成年人在身心发展和社会阅历等方面与儿童存在差异，成人学习在许多方面与儿童学习有区别。当一个人成熟起来时，他的自我概念将从依赖型变为自我指导型，因此在成人世界中“我要学”的成分更多，且这类学习的效果更好。相应地，成人教育“既包括自我指导的教育也包括他人指导的教育，在自我指导的教育中，学习者基本上对自己的学习活动的设计和行为负责，而在他人指导的教育中，教师、领导和媒体工作人员或另外某一个教育机构则基本负责管理学习。”[13]家庭教育指导也不例外，既有当前语境下由各级政府和教委、各级关工委、妇联、各省(市、区)级的相关学会协会等组织的指导工作，也应包括家长的自主学习行为。

由相关组织开展的家庭教育指导，通常有相对稳定的专家资源，他们多有教育领域的工作经验，在多年的工作中通过深入研究和积累，形成相对成熟的指导内容，他们不仅传播家庭教育科学理念，而且对家庭教育热点、难点问题发表观点。这类指导的价值在于将官方宣传的教育理念传递给家长，并说服家长认可与接受。但是这类指导因专家研究领域不同而相互之间缺乏系统整合，且普遍对于家长的个别困惑和行为缺乏针对性。这就需要家长自我指导的学习来补充。

对于家长自我指导的学习，还需要进行区分。据彼得·贾维斯(Peter Jarvis)对学习的分类，成人存在以正规学习、非正规学习、非正式学习为不同情境类型和以有意识学习、偶发学习为不同学习类型相互交织的六种学习情境。贾维斯认为，非正式的偶发学习“或许是所有学习中最普遍的学习，特别是在急速变化的社会中。”[14]所以，无论承认与否，大多数家庭教育指导是家长通过报纸、书籍、广播、电视、互联网、自媒体等媒介或者在与他人沟通交流中无意识完成的，这些学习结果以隐性知识的方式指导着家长的家庭教育行为。

基于上述对家庭教育指导范畴的重新界定，在推动形成“政府主导、部门协作、家长参与、学校组织、社会支持的家庭教育工作格局”时，政府相关部门和社会相关机构除了继续提供优质的显性的家庭教育指导，更应该净化不同媒介中传播的隐性的家庭教育指导，这样双管齐下才有可能形成合力，取得理想成效。

(二)儿童发展与成人成长并重的家庭教育指导目的

诚然，国内的家庭教育指导源于家庭教育中出现的种种影响儿童身心健康发展的问题。多数问题背后的深层原因是受传统文化中封建家长制深远影响，儿童权利未受到足够重视，现代儿童观仍然停留在文件中、书面上。因此应运而生的家庭教育指导将其目的确定为促进儿童身心健康成长，并提出“以儿童为本”的工作理念，要求家庭教育指导要引领家长尊重儿童的人格与权益，尊重儿童的独特性，尊重儿童的年龄特点与个性特点[15]，并在此基础上促进每一个儿童生动、活泼、主动、全面地发展。但是，家庭之于儿童犹如木水之有本原，儿童的健康成长离不开健康的家庭，所以，家庭教育指导的目的应该是促进儿童与成人共同成长。

根据社会心理发展理论，家庭作为有生命的系统，也有周期性的变化规律，每个阶段有其特殊的任务和使命，阶段之间并非连续稳定发展，不连续的跳跃性会给家庭带来挑战，[16]应对这些变化和挑战需要当事人主动学习。如有新生儿的家庭，增加了养育孩子的任务和更多家务，增加了处理隔代家庭关系的任务；有青少年的家庭，增加了规划孩子终身发展的任务，增加了与生理渐趋成熟而心理尚未成熟的儿童和谐相处的任务，等等。不同的家庭可能在生命周期不同阶段的转折点上出现问题，有点类似儿童在幼升小、小升初、初升高时出现的问题一样，需要有意识地指导。

儿童发展与成人成长共同作为目的，已经在部分家庭教育指导工作中得以落实。如近些年在国内心理辅导中逐渐受到重视的家庭治疗。在这一指导模式中，对于家庭中有个“不愿意上学的孩子”，不是按照线性因果思维专门针对孩子个体或者针对唠叨的妈妈或者缺席的爸爸进行指导，而是强调“这个家庭系统中的每个成员都对这个行为系列富有责任和贡献，没有唯一的替罪羊，也没有唯一的解决方案”[17]，需要对家庭成员共同进行辅导，激发家庭良性功能的发挥，促进家庭和谐健康。将家庭教育指导的目标局限在儿童健康成长上会给相关工作的开展和成效带来诸多局限性，也会限制家庭教育指导的效果；将成人成长和儿童发展共同纳入家庭教育指导的目标，是运用系统思维思考家庭教育问题的解决路径，有助于形成长效机制。

(三)经验分享和理论学习并重的家庭教育指导内容

经验在成人学习中占据非常重要的地位。经验不仅决定了学习者的动机及其对学习意义和价值的认识，决定了学习策略的使用及学习目标的达成情况，而且经验还是成人学习的重要资源，从经验中学习也是成人主要学习途径。迈克尔·埃劳特(Michael Eraut)认为，从经验中学习不仅是从一个单一的情境或事件中学习，还包括从一系列情境中持续的学习。如过去记忆与当前经验的联结可以激发成人的内隐学习(implicit learning)，对过去的情境、事件、事故、经验进行自发性反思可以激发成人的互动学习(reactive learning)，讨论过去的行为、事件、经验可以激发成人的协商学习(deliberative learning)。[18]因此，家庭教育指导不能绕开成人的经验而独立开展。

介入家庭教育指导中的经验，依据经验的来源，可以分为指导者自己的经验、被指导者的经验、他人的经验；依据经验的性质，可以分为成功经验和失败经验。指导者自我暴露的经验，具有一定历时性，其中有成功也有失败，在各种矛盾中指导者的抉择过程与思考，因经验的鲜活性往往更容易吸引家长。而被指导者的经验则需要根据现实情况区分分享的程度，如上文提到的家庭治疗中的经验分享可以是透彻的，而当指导者将这些经验转述给其他家长时则需要过滤掉很多细节，鲜活性就会打折，他人经验也是如此。

但是，如果单纯传授方法或技巧，知其然不知其所以然的家长在家庭教育中遇到新问题时往往容易自乱阵脚，更何况传播正确的家庭教育理念和价值观也是家庭教育指导的应有之意。理论学习除了家庭教育学本身的内容外，如“家庭教育与社会发展和个体发展的关系，家庭教育与学校教育和社会教育的关系；家庭教育的特性、目的、内容、原则、方法、途径以及家长的修养等”[19]；还应该涉及教育学和心理学的相关内容，如教育的基本规律、学生的身心发展特点等。值得一提的是，家庭教育指导切忌囿于纯学术的理论学习，而是要转化为可在实践中操作的应用性理论。如家庭教育指导中经常提及的道德发展阶段理论，如果只是照本宣科把各阶段的划分及其特点讲清楚，而未将每个阶段家庭教育中的要点给予说明，那么这些理论与家庭教育行为很少发生联结，也就不会发挥指导作用。如中国公安大学教授李玫瑾宣传的“1岁前请自己带孩子，6岁前要对孩子说不，12岁前重视心理抚养”就是对发展心理学理论的生动诠释。

(四)移动学习和线下指导并重的家庭教育指导方式

随着智能手机逐渐普及，移动技术正越来越多地应用于成人学习中。“轻巧便携设备使得学习不再局限于固定和预定的地点，改变了现代社会知识的性质。学习因此变得更加非正式、个性化和无处不在。”[20]以近两年关于我国成人阅读的统计数字为例，手机和互联网成为成年人每天接触的主要媒介，纸质书报刊的阅读时长均有所减少；成年人人均每天手机接触时长为84.87分钟，人均每天互联网接触时长为65.12分钟，人均电子书阅读量为3.32本，超过半数成年人倾向于数字化阅读方式，近三成人爱听书。[21]总之，移动学习逐渐成为成人学习的主要方式。

基于移动端开展家庭教育指导，需要一种更加流畅的设计，让参与其中的政府、学校、社会等机构与家长的非正式学习经验开展更加密切的互动，并产生协同作用。整合多部门、多机构近些年的家庭教育指导资源，以成人学习理论为指导搭建一个公益性的慕课平台，有助于家长接受科学的家庭教育指导，不至于出现“三个月婴儿训练趴睡窒息身亡，妈妈却在全程‘死亡直播’”的事件。慕课平台的设计可以借鉴美国育儿教育中心(The Center for Parenting Education)网站，其宗旨是为家长更好抚育子女提供相关资源。网站设计了“推荐书目”“育儿文章集萃”“育儿小贴士”等栏目。网站首页即“推荐书目”，以家庭教育中会遭遇的45种状况(如青春期、养父母与养子女等)为依据共罗列了上千种书目(含作者和购书链接)；“育儿文章集萃”中以家庭教育中的24种现象为一级目录，下设若干子目录，分门别类提供了丰富的可在线阅读或聆听的学习资源；“育儿小贴士”汇集了该机构从2008年至今关于家庭教育中一些具体问题(如激发动机、忽略抱怨等)的建议，以问题、主题、年代为线索分别呈现。这种设计满足了家长自我指导的需要，满足了家长基于问题开展学习的需要。

线下指导因其人性化的环境，有助于情感交流互动而具有自身优势，应该继续发挥作用，尤其是在中小学校。如由于同一个年龄段的孩子在身心发展方面有共同之处，家长在进行家庭教育时可能面临共同的问题，中小学校通常借用家长会、家长开放日、家长接待日、亲子活动、家长沙龙等机会开展家庭教育的集体指导，有些学校还专门开设了家长学校，通过开发专门课程，通过系统授课，对家长进行集体指导；针对个别学生的问题，教师也会通过上门家访、邀请个别家长来访等方式，提供有针对性的家庭教育的个别指导。[22]

(五)建立标准和信息采集并重的家庭教育指导评价

评价是事实判断和价值判断的集合体。既然涉及判断，就需要有一个判断标准，鉴于事实判断是价值判断的基础，因此形成事实判断的标准尤为关键。建立标准可以从以下几方面着手：第一，设立家庭教育指导师专业标准。与其他教育类别一样，教师或培训者的质量直接决定家庭教育指导的质量，因此当务之急是借鉴教师教育中相对成熟的做法，从专业理念与师德、专业知识、专业能力、家庭教育经验或家庭教育指导经验等方面对从业人员提出具体要求。虽然2017年中国教育科学研究院与北京广安家庭发展研究院联合发布了《家庭教育指导服务规范》，对服务人员提出了相关要求，但仍然是粗线条的，不利于操作。该规范的制定者也提出“建立家庭教育指导服务国家标准，建立家庭教育指导者资格认定制度，实行家庭教育指导相关机构准入制度等”建议。[23]第二，由于家庭教育指导是为作为教育重要组成部分的家庭教育服务的，是一种带有师范性的成人教育[24]，所以家庭教育指导评价需要对家长的教育学素养进行评价。素养不仅表现在懂得多少教育学、心理学知识或规律，而且表现在日常家庭教育中能多大程度上运用这些知识或规律，因此需要研制家长胜任力的评价标准或指标体系。

在公认的评价标准诞生之前，基于不同理论假设、不同渠道、不同手段的评价信息采集需要同时进行。这一方面有助于相关机构和工作人员形成对家庭教育指导工作开展质量监控的意识，另一方面有助于为建立科学规范的评价标准提供数据支持。教育评价中，“事实判断的基本要求是它的客观性，即真实地反映事物的本来面目。”[25]因此，客观性成为信息采集的重要准则，最基本的要求就是这些事实可以通过量的统计或者质的记录而获得。对于指导活动本身的评价，可以通过分析家庭教育指导的目标、内容、实施以及观察现场等方式采集相关信息；对于指导活动效果的评价，可以通过对家长、学生的调研、心理测评、观察亲子活动中双方的表现或者是田野研究等方式采集相关信息。总的来说，采集信息越全面，越有助于客观评价家庭教育指导的有效性，也越有助于形成科学的评价标准。