高校课程理论体系向教学范式体系转化研究

黄天娥, 李 冰 , 武 慧

(1.河北经贸大学 外语部,河北 石家庄 050061；2.河北经贸大学 公共管理学院,河北 石家庄 050061 )

课程理论体系向教学范式体系的转化研究，其本质是如何把课程理论知识转变为学生的知识体系,是通过重塑教学内容、转换表达方式、创新实践方法等途径来实现教学目标,是教师对教学内容进行的创新性加工，是用一种新的不同于课程理论体系的范式进行的知识传授过程。通过对教学内容、方法以及实践途径的探索，引导学生分析现实世界及其存在问题，激发学生的学习兴趣，让学生掌握探索未知世界的思路和方法。提高教学效果，培养合格人才是教学活动的灵魂，是教学改革的初衷与使命，具有重要的理论和现实意义。

一、教材理论体系、教学范式体系和学生知识体系之间的关系

“范式”是托马斯·库恩在其1962年出版的《科学革命的结构》中，关于科学发展一般模式思想中的核心概念，是“科学实际活动中某些被公认的范例。[1]”教学范式就是具有模式意义的教学，是帮助学生获得信息、思想、技能、价值观的有效教学方式，是教师把课程理论知识传授给学生的过程，是要让学生认识、理解、总结和探索理论的原理和规律。课程理论体系 “是指为实现学校教育目标而选择和安排的具有明确教学标准的教学内容。它一般是以某一学科或某种专门知识和理论为单位。[2]”课程理论体系是教学的实施标准和依据，是为了达到教学目标而编写的理论知识,是通过教材来规范、体现和呈现的知识，是一般化的理论，不是拘泥于某本教科书的知识,是在实践基础上对具体现象的抽象，是揭示事物普遍性、规律性的知识，具有概括性、抽象性、普遍性的特点。教学是传授知识的方式和途径，是理论知识通过一定的途径、方式和技巧实现对学生的有效教育。课程理论体系不能直接实现教学目的，必须通过教师这个中介环节的转化，构建符合认知规律的教学范式体系，才能实现学生知识体系的建构，达到应有的教学效果。教学过程实质上表现为课程理论体系、教学范式体系和学生知识体系三者之间的关系。

课程理论体系是教学传授的知识结构和内容，是教学范式体系的根据。课程理论体系的建构是遵循实践到理论的思维模式，是对具体的、感性的、丰富的客观对象抽象的基础上进行的理论概括，是具体到抽象的过程。理论知识具有概括性，是研究隐藏在具体现象背后的规律，是让学生把握世界本质规律的知识，只有让学生理解、知晓这些规律性的知识才能真正认识世界，从而改造世界。因此，课程理论体系是确定教学任务的基本依据，是衡量教学目标的主要标准。教师没有对课程理论体系的深刻理解，不能掌握理论知识的根本特征，就无法实现向教学范式体系的转化。教师只有真正理解掌握了课程理论，并且能够在深度和幅度方面拓展，才能吃透这一知识体系，这就是我们在教学中要求教师必须吃透教材。所以，课程理论体系是实现向教学范式体系转化的前提和基础，也是教学范式体系的依据。

教学范式体系是实现课程理论体系转化为学生知识体系的方式和途径。教学范式体系是教师在理解课程理论体系基础上的再加工，是课程理论体系变为学生知识体系的中介。课程理论体系是教学的依据，教学范式体系是实现课程理论体系向学生知识体系的中介环节，学生知识体系是最终目标。学生知识体系不等于课程理论体系，不是课程理论体系的简单搬家，学生知识体系是更加全面的，包括知识、能力、情感、认识世界的方法等的具有基础性、创新性的知识结构。学生知识体系的形成与教学范式体系有关，不同的教学范式体系会形成不同的学生知识体系，所以，同样的课程理论体系在不同的教学范式体系下会形成不同的学生知识体系。教学范式体系具有实践性、具体性、灵活性和对象性。也就是说课程理论体系是相对固定的，但是教学范式体系是具体的、灵活的，针对不同的教学对象应有不同的教学范式。对于不同高校来说，课程理论体系是统一的，但是教学范式体系不应该是统一的，必须根据不同的学生、不同专业、不同教师风格，设计适合于本校、本教师需要的教学范式体系。

学生知识体系不是课程理论体系的简单复制，学生知识体系应该是更加全面的，包括理论知识、探索问题的方法、价值认识和思维方式等。学生知识体系离不开课程理论体系和教学范式体系，是二者传递结果的综合体现，是对课程理论体系的认知、教师思维方式的认知、客观规律未来发展的理解。学生知识体系的形成过程是教师和学生主体的互动过程，教师必须对课程理论体系有深入的理解，要应用恰当的方法把课程理论体系变为一定的教学范式体系。学生是具有能动性的主体，在教师传授知识的过程中，学生所学的知识体系就包括被教师转化了的课程理论体系、教师思维方式、教学互动过程中的启示、探索问题的方法等。课程理论体系和教学范式体系的最终落实就是学生良好知识体系的形成，也是教学最终要实现的目标。学生知识体系应该是对课程理论的灵活掌握，具有对课程理论体系基本理论理解基础上的不断发展和创新能力，是学生具备了在这一领域能够进一步探索的能力。

总之，课程理论体系向教学范式体系的转化，是每一门课程教学改革的关键。如果把课程理论比作“剧本”，教学过程就是以课程为基础的“演出”，剧本是一定的，不同人的“演出”会有不同的效果。课程是实现教学目标的一个基本环节，在知识传授过程中教师的讲授技巧和所运用的方法相比之下更加重要，这一知识传授的搭建过程就是教学范式体系的创建过程。如何通过对教学内容、教学方法、教学手段、教学形式、教学实践的改革，构建一种适合于本课程的教学范式体系具有重要的理论和应用价值。

二、课程理论体系向教学范式体系转化的问题和困境

课程理论体系向教学范式体系转化的关键因素是教师个人素养和教学组织过程，出现的问题主要集中在教师理论水平达不到要求、教学理念落后、教学方式单一、教学手段落后等。教学既是一种知识传授过程，同时也是教学艺术的展示过程。不同的教师都具有自己的一套教学方法。课程理论体系向教学范式体系转化的最基本要求是教师对理论知识的把握，是对教师理论知识深度和宽度的要求。教师必须具有深厚的理论功底，熟练掌握本学科的知识体系；掌握传授知识的技巧，懂得学生接受知识的特点、规律，课程理论体系向教学范式体系的转化不只是能够让学生获得知识，更重要的是培养学生自主获取知识的能力、良好价值观念的形成、情感满足、提升人交往的能力等。在具体的教学过程中，课程理论体系向教学范式体系转化的主要问题有以下几个方面。

(一)理论知识“满堂灌”，教学手段单一化

理论知识满堂灌成为高校教师传授知识的普遍现象，由于高校教师注重理论知识深度的研究，注重知识的创新和发现，从而对知识的传授方法普遍忽视。笔者通过对一所省属重点大学的调研发现，很多学生认为大学老师讲课不如中学老师好。这就值得我们反思，大学老师普遍高学历，知识储备应该比中学老师更丰富，但是，讲课水平为什么得不到学生的认可，关键在于讲课方法的问题。由于脱离现实情景，理论知识是抽象的，学生理解起来就比较费劲，如果不能采取有效的知识传授方式，仍然使用传统的理论灌输方式不仅枯燥乏味，而且也不会有理想的效果。理论来源于鲜活的现实生活，抽象理论是隐藏在现实生活背后的规律性知识。从理论知识形成的程序上来看，一般是具体到抽象的过程，而教学过程也应该是从具体到抽象的过程。如果我们的教学不能把理论知识还原到具体的现实中，理论就缺乏现实的支撑，也没有了说服力。理论知识满堂灌是教师对课程理论的简单转述，没有经过对理论知识的再加工。课程理论给教师提供的是教学的理论范围和深度，教师讲授课程不应该仅是对课程理论知识的简单复制，而是要按照课程理论体系，进行知识传授的再创造。教师教学过程应该是对课程理论知识传授的创新和发展，体现不同教师教学的再创造。因此，同样的课程理论教师传授的知识深度和讲授方法可能是不同的，学生获得的知识体系和思想认识也是有差异的。避免满堂灌就是教师要避免对课程理论不进行加工的转述，而是要通过对课程理论知识的深入理解把握，也就是吃透教材，用教师独特的、合适的、易于学生接受的方法让学生理解和记忆。

避免课程理论满堂灌，就需要在教学手段上创新，教学手段的创新实质上就是改革传统的单纯进行课程理论的灌输。但是，由于时代变革，信息由过去的缺乏变成了目前的爆炸，学生能够从不同的渠道接受大量的相关信息，对知识出现疲劳成为学生中的一种普遍现象。如果教师不能用自己的独特方式去吸引学生，学生课堂主动学习的积极性就会明显降低，这就要求教师要面对海量信息，具有筛选能力，要能够用新颖、有效的教学方法让学生去理解和消化这些知识。所以，现在大学教学中推广使用的慕课、翻转课堂、互动教学、案例教学深受学生的欢迎，这样的教学能够在短时间内用形象的方法让学生了解知识，通过自我探索发现和验证知识，在解决问题中应用知识。所以，改变单一的教学方法是大学自我革新和发展的根基，是适应新的信息技术革命、互联网时代对知识传播方式变革的需要。那么，在教学过程中，“教师承担起的职责更应该是学生学习的引导者、学习过程的督促(参与)者、学习结果的监督者，切实担负起导学、促学、督学的责任。[3]”

(二)知识传授碎片化，实践教学形式化

知识传授碎片化是指传授的知识缺乏整体性，课程理论体系向教学范式体系的转化一定要打破不同理论之间的分割，特别是对于一门课程来说，知识是先后联系、相互一体的。课程理论体系为了从不同的视角，分为不同的章节来进行理论讲解，但是各部分知识之间的联系一般是密不可分的，甚至没有先后、整体与部分的不同。割裂知识体系的整体性是高校教学环节突出的问题之一，一个章节一般是讲解某一个知识点的问题，教师对一个章节知识的讲解，往往忽视不同章节和理论之间的关系，甚至是一个问题的两个方面。教师教学必须打破这种课程理论体系本身对知识的分割，要能够从整体把握理论。在教学过程中教师要用自己的教学体系和方法，创造性地传授知识，改革碎片化的教学缺陷，要求教师能够从整体性上把握和理解课程理论。如果对课程理论体系的整体结构不了解，不能看到课程理论知识之间的结构关系，就不能实现课程理论体系和教学范式体系的有机结合。

实践教学是最能体现知识整体性的教学形式，客观世界绝对不会分为不同的理论部分，也不是按照不同的理论结构呈现的，只有在社会实践中学生才能感受到知识应用的复杂性。很多学生有这样的感受，课堂学习的知识不知道如何运用解决现实问题，这是课堂教学不能面对现实问题的缺陷。为什么案例教学受到学生的普遍欢迎，也成为弥补实践教学不足的重要补充，就是因为案例呈现的是现实问题的整体，没有强调和哪个理论对应，从而让学生能从整体去认识问题、分析问题和解决问题。缺乏实践教学只能把学生限制在课堂中进行理论分析，学生感受外部世界的能力下降，学生远离鲜活的现实世界，理论学习也就显得枯燥无味。教师只能尽力用语言描述所探讨的问题，学生兴趣不高，教学效果不好。真正让实践教学在高校的落实，是教学改革的难点和重点，涉及到学校管理，以及相关考核评价机制等问题。

(三)因材施教难以落实，教学内容同质化

教学模式改革的关键是通过教师的教学活动，让学生理解课程理论知识，提高学生发现问题和解决问题的能力，培养学生正确的价值观。面向学生是教学的灵魂，没有学生的教学是不道德的，无视学生特点的教学必然是没有良好效果的。因材施教是课程理论体系向教学范式体系转化的重要表现，课程理论是成形、固定的，但是教师进行教学时就要针对学生特点，灵活把握课程理论知识，要结合学生的接受能力进行有针对性的教学。理论指导实践的重要体现就是理论与实践的结合，能够通过理论的指导解决现实问题，学生在自我实践基础上加深了对理论的认知，也认识到了理论的魅力。

课程理论体系不会面向个体的学生，应是针对所有学习者的，一般不是为一个学校，更不可能为某些学生编写。这就需要教师在教学过程进行具体化的教学设计，使所教授的课程更适于自己的学生，在具体的教学实践中达到理论与实践的统一。教学范式体系不只是一种教学方法的选择，更重要的是独特的教学思想的落实，核心就是要真正理解手段和目的之间的关系，最佳的方法是能够最好实现教学目的的方法。不能做到因材施教就不会实现最佳的教学效果，因为最好的教学效果总是个性化的，能够使教学对象达到应有的理想状态。由于管理制度的不同，高校教师基本不坐班，学生一般只能在课堂上见到老师，很少有和老师单独交流的机会，教师只有“更多的时间和学生一对一的交流。才可以更加个性化地为学生答疑解惑。[4]”教师缺乏对学生的个性化指导就比较缺乏。造成教师对学生的实际状况了解就非常少，教学内容的同质化就成为一种普遍现象。

三、课程理论体系向教学范式体系转化的实践路径

课程理论体系向教学范式体系的转化要通过具体的方式方法来实现，体现在具体的实践路径上。教学模式是由各种教学要素组成的整体，实现课程理论体系向教学范式体系转化是通过对教学模式各要素的变革来进行的。这些要素主要包括对教学内容的重新加工，对教学手段的创新发展，特别是满足转化价值实现的新媒体手段的应用；改变知识传授的表达方式，教师与教学对象之间的情景交流方式以及知识应用和实践的巩固手段等。具体来讲就是要实现以下几个方面的转变。

(一)重塑教学内容，实现理论逻辑向认知逻辑的转变

理论逻辑是从具体中抽象出来的知识体系，是对客观世界的解释，对客观规律的把握，透过现象看本质是理论思维的一般过程。课程理论体系是人们通过对客观世界的探索总结出来的关于某一对象的正确认识，以抽象理论的形式呈现在课程体系中。课程理论知识的抽象性和深奥性一般人不能理解，再加之建构理论体系时的各种赋予特定内涵的概念抽象，使得学生很难去理解课程理论知识所揭示的客观世界的真实图景。这就是为什么需要教师通过教学体系让学生知晓、理解的原因。教学目的就是实现课程理论体系向学生知识体系的转化，让学生能掌握人类几千年的知识积累，从而在此基础上进行创新发展，但是这一过程是复杂、艰难的。课程理论体系的理论逻辑和学生认知逻辑是不同的两个体系，认知遵循的是具体到一般，课程理论逻辑遵循的是通过理论去认识实践，教学过程是让学生知晓、理解理论知识，并能够用之去解释、认识从而去改造世界的活动。这就需要教师通过教学体系对教学内容重新安排，遵循人类认识世界的规律，通过对具体现实世界、现象及事件的剖析，达到对事物本质的认识。现在教师普遍适用的案例教学就是这一教学方法的最好实现，教师课堂教学中的举例分析也是这样的思路。重塑教学内容，就是对课程理论体系的再加工过程，不同的教师由于理解理论知识的程度不同，这种再加工的产品是有很大差别的，这就是为什么不同的教师其教学效果有巨大差距的原因。再加工是体现教师知识水平的工作，不但需要教师对本学科知识的精确、深入的掌握，更需要教师具有娴熟的知识传授技巧，需要教师对现实问题的深刻认识，是一项综合性的工作，需要教师在长期的教学实践和理论知识的提高过程中实现。

(二)创新教学手段，架构课程理论体系到教学范式体系转化的桥梁

教学手段是实现教学目的的中介，手段不是目的，是实现目的的途径。实现课程理论体系向教学范式体系的转化不只是理论知识的再加工，也需要教学手段的创新，因为一定的教学手段是为一定的知识传授服务的，遵循知识认识规律的教学手段是架起课程理论体系到教学范式体系的桥梁。理论到实践是抽象到具体的过程，实践到理论是具体到抽象的过程，是通过实践活动去总结规律，认识和发现真理。这就要求掌握从实践到理论的认知方法。最常用的方法就是社会调查、实验、现场体验，社会科学研究者越来越重视社会调查也表明知识探索需要从实践中获得验证。教师在课堂上通过案例展示，多媒体现场呈现，师生互动思想交流来进行知识的辨伪和理论的验证就是这一教学模式的体现。大学开展的“市场调研大赛”“大学生挑战杯”“互联网+创新比赛”、英语写作大赛、阅读大赛等，也是教学手段在知识传递中的创新。创新教学手段必须遵循认知逻辑规律，认识是从感性认识到理性认识的过程，感性认识包括感觉、知觉和表象，理性认识包括感念、判断和推理。只有给学生丰富多样的社会现象和“社会事实”才能形成学生全面客观的认知，这为理性认识打下坚实的基础，也提供了判断和推理的依据。教学过程中教师要通过多种方法多角度、多侧面、多视角让学生了解社会现象的真相，特别是在信息技术不断发展，多媒体无所不在的现代社会中，可以利用的教学手段不断丰富，教师要与时俱进跟得上时代的发展，跟得上学生对知识传授越来越高的要求。

(三)转换表达方式，实现理论话语向大众话语的转变

教学是一种艺术，艺术讲究的是表达方式。语言只是表达方式当中一种，随着多媒体、互联网的出现，表达方式愈益丰富，从表达符号上来划分有动作、声音、表情、行为等；从表达工具上来划分有文字、音乐、绘画、视频；从表达途径上来划分有书籍、互联网、影视等。转换表达方式就是在教学中通过使用多种符号、工具和途径，对理论知识进行通俗化、形象化、感性化处理，把理论还原为社会生活本身。因此，选用适合的表达方式能提高理论传递的效果，教学既要讲究方法，同样也应该注重表达方式的选取。理论的思辨性往往造成学生理解上困难，这就需要教师把理论话语转化为大众话语，实现思维方式和话语表达的大众化。理论话语向大众话语的转变是从“‘形而上学’的理论主义倾向向‘形而下用’的大众化的教育思维转化。[5]”理论是揭示社会现象背后的规律性，表达理论的形式往往是抽象的，这种抽象的理论由于远离客观现实，不能用直观方法去认识，只能用思辨的逻辑推理去理解。教学过程是阐释理论让学生掌握理论应用于实践的过程，教师如何能遵循学生认知规律通过表达方式的转变，把抽象的理论用鲜活的具体呈现给学生就具有重要的教学意义。当然，实现表达方式的转变，必须要求教师掌握理论的本质内涵，能够在理解理论本质的基础上用自己的方式再加工，使理论通俗化、形象化、具体化。中央电视台推出的有理论深度又有实践温度的通俗理论对话节目《马克思是对的》，就是一种对马克思主义理论大众化表达的最好形式，是抽象理论话语向大众话语表达的成功范例，把抽象的马克思主义鲜活地呈现给观众，任何人看了以后都能理解，不感觉那么抽象了，极大地增强了观众对马克思主义理论学习的兴趣。

(四)改革教学互动模式，实现无效互动符号向有效互动符号的转变

互动是信息传递的途径，社会互动是主体发出的希望客体能够回应的行动，目的是指向对方的，期望对方回应的行动。“社会互动是人们对他人采取社会行动和对方做出反应性社会行动的过程，是发生于个人之间、群体之间、个人与群体之间的相互的社会行动的过程。[6]”教学互动是社会互动的具体形式，是在教师和学生之间进行的，是以实现教学目的，对学生产生影响的行为。一方面是教师有目的影响活动，同时也是学生反馈自身思想和价值观念的活动。在教学过程中，教师一切行为指向是学生，不只是为了发出行为本身，是为了这种行为能够在学生身上有所反应。很多大学的课堂“老师仍是在唱独角戏，学生还是处于被动地位，仅仅是知识接受者的角色，教学过程中师生互动缺乏，学生对教师讲授的知识缺乏学习的激情。[7]”因此，学生的反应是教师教学效果的体现，并通过这种反应教师去调整自己的教学行为。

互动都是借助符号进行的，“符号是人们共同约定的用来指称一定对象的标志物，它包括以任何形式通过感觉来显示意义的全部现象。[8]”符号实现信息传递的功能必须是互动双方都能理解的符号，建立在共同理解的文化基础之上，否则符号就失去了其应有的意义，符号还必须是互动双方都能感知到的。教学过程的实现就是建立在师生共同理解的符号意义之上，通过都能理解的、可以共同感知的符号进行教学互动。实现课程理论体系向教学范式体系转换必须注重互动符号的选择，这就要求教师认真钻研、解读教材，把抽象的理论转化为学生可以理解的符号，变无效互动符号为有效互动符号，把抽象理论通过学生可以感知、可以理解的符号达到教学预期的目标。传递理论的有效教学符号的选择，还需要教师对学生的深入了解，需要教师摸清学生的实际水平，这样才能在约定俗成的、共同理解的互动符号基础上进行交流。符号在不同的互动情景中其意义也是有差别的，教学符号是在特定情景下进行的，教学过程其实也是创设教学情景的过程。在师生互动中教师就是“导演”，情景也是教师教学风格的体现，教师要根据教学内容、教学目标，根据学生的特点，创设有利于学生正确理解符号的情景，达到良好的教学效果。

(五)探索实践教学，实现理论灌输向实践探索式教学的转变

理论与实践相结合是马克思主义理论的一般观点，实践是人类认识世界的基本方式，“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性”“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理论中得到合理的解决。[9]”实践是手段也是目的，理论必须与实践相结合。教育是追求真理的过程，实践教学既是验证理论的过程，也是发展理论的过程。课程理论体系向教学范式体系的转化，必然包括理论教学到实践教学的转化，要在实践中检验真理，在实践中探索真理。这也是认知过程的一般规律，回到实践就是回到了理论产生的源头，就是从实践去审视检验理论。教学回到实践让学生不再面对抽象的理论说教，在鲜活的世界中观察和思考理论解释的真伪，在实践探索中思考客观规律性。

填鸭式的理论灌输教学模式，其主要特点就是给学生传授既定的知识，教师是中心，学生只是一味地被动接受，主观能动性得不到发挥，教师和学生之间缺少互动，久而久之形成了学生顺从、依赖的思维定势。实践教学的关键是要让学生进行探索性学习、问题式教学，要面对现实提出问题，进而解决问题。这样的课堂是思考、活跃的课堂，是带着问题寻找理论方略的课堂。同时，实践教学要走出课堂，到现实生活中去感受鲜活的现实世界，特别是大学生的实践教学更是学生成长的重要环节。老师要设计实践教学的环节，做到有目的、有计划、有方法、有策略，提高实践教学的效果。马克思说过：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经群众掌握，也会变成物质力量。[10]” 理论离不开实践，实践也需要理论的指导。