重识新建工科高校教师“教学科研统一观”

李青合 王菁华 李文英 黄远浙

（1.宁波工程学院，浙江 宁波 315211；2.宁波大学 商学院，浙江 宁波 315210）

一、新建工科高校重识“教学科研统一观”的必要性

1809 年洪堡出任普鲁士的宗教事务与教育局局长，他从大学是学问的机构之观点出发，认为大学不仅担负传授知识的任务, 而且承担创造学问的使命, 并提出“研究与教学的统一”是大学的基本原则。[1]此后，“教学与科研的统一”即“教学科研统一观”已成为研究型大学高等教育者的共识，似乎无需再议。但现实中，鲍威等[2]研究发现，我国研究型大学教师自我职能定位与行为选择之间存在矛盾冲突，将近80%的教师认同自身教学与科研的双重职能或将教学作为首要职能，但从个体行为层面来看，教师的时间投入存在明显的“重研轻教”倾向。

作为新建工科高校的一员，宁波工程学院采用目的性抽样原则向一线教师开展的调查问卷结果显示：对“教研统一观”理念认可度持“完全同意”的为70%，低于前述研究型大学80%的认可度；对“教研统一观”实践的认同度持“基本同意”的占90%，持“完全同意”的为极少数。这说明“教学科研统一观”无论在理念层面还是在实施层面都存在许多问题。新工科高校目前已经占据我国高等教育“半壁江山”，截至2015 年，我国已有新建本科院校678 所，占全国普通本科高校1 219 所的55.6%。其中约90%设置了工科学科。[3]教育部高等教育教学评估中心针对这一类型高校于2016 年 4 月发布的中国系列高等教育质量报告之《全国新建本科院校教学质量监测报告》（以下简称《报告》）[4]显示，新建工科高校“学科专业设置优化不够，科研水平和成果转化率不高”等已成为新建工科高校的发展软肋，要求新建工科高校“人才培养和科学研究应该平行推进、相互促进、不可偏废”。报告还将科学研究和获奖成果作为本科高校人才“培养目标的达成度”的标准之一，“要求新建工科高校在应用型科技研究方面努力提升科研能力，其相关的能力与成果应该与应用型人才培养相辅相成”。显然，国家对于新建工科高校依然要求把科学研究和获奖成果作为人才培养的重要手段，教学与科研要相互促进、协调发展。

事实上，在上述678 所新建本科院校中，按照“教学科研统一观”标准大致可分为三类。

第一类是基本没有科研成果和学科建设成果的高校。在这些高校中，一些管理人员甚至一些教师认为上课就是新建工科高校的全部，所以根本不存在“教学科研统一观”之说。

第二类是大部分教师只从事教学，少部分教师既从事教学又从事科研的高校。在这类高校中，少部分教师开始尝试利用“教学科研统一观”推动教学和科学研究协调发展，但教师解决重大工程技术与管理问题的能力不足，学科研究成果及其转化率不高，学科生态环境并不理想。

第三类是开始意识到学科、科研对于新建工科高校持续发展的重要性的高校。这类高校开始加大学科建设力度，培育学科团队，产出科研成果，并致力于服务企业与工程实践，重视成果转化，促进工程人才培养，办学中逐渐凸显出“教学科研统一观”实践。这类高校发展后劲足，发展速度快，已经或者正在成为新建工科高校的佼佼者。

综上分析，对于新建工科高校，探索、整合、应用工程知识解决工程实际问题的能力即科研学术能力较弱，科研型育人手段匮乏，将导致高校核心竞争力不强和可持续发展能力较弱。而造成这一问题的原因除了办学时间短、积累基础薄等，最主要的是对于科研学术能力与教学学术能力之间或者科研与教学活动之间关系与规律的认知模糊。因此，从认知上重识新建工科高校“教学科研统一观”的独特内涵对于这类高校具有现实价值；更为重要的是在此基础上要研究建立“教学科研统一观”的实现路径与机制，以保障“教学科研统一观”的实施。本文聚焦于第一个主题，第二个主题则是后续研究的内容。

二、新建工科高校重识“教学科研统一观”的前期理论与实践基础

新建工科高校的“教学科研统一观”不仅来源于洪堡等人关于“教学和科研的统一性”的理论积累，更取决于这类工科高校工程教育自身的规律与内涵。

（一）前期文献为新建工科高校重识“教学科研统一观”提供了理论基础

1809 年洪堡[5]首次提出大学不但要发现知识，更要使人获得以精神力量的发展和道德的完善为旨归的“教养”，而科学研究是教养的实现途径，并天然地成为教养的手段，从而使教学与科研二者能有机地统一起来。这就是将教学和科研形成“一种连续发展的统一”的“教学和科研的统一性”原则。

1990 年美国卡内基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶针对当时美国大学存在的“失去灵魂的卓越”“不重视本科教学”等现象，力主“凡是有大学生要教育培养的地方，都必须把高质量的教学工作作为基本的要求”，并在题为《学术反思: 教授工作的重点领域》（即《博耶报告》）的研究报告中提出了学术模型：大学教师从事的学术工作包括探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术。但他同时认为“研究人员的探索精神，是学术界和全世界的无价之宝。学术上的调查研究是各个学科学术生活的核心，必须努力培养和保护对知识的追求。这种探索精神燃起的智力上的激情为教师队伍带来了活力，使高等学校充满了生机”。[6]在对待教学与科研关系方面，博耶认为需要“超越教学与科研孰重孰轻的争论，围绕一个明确的目标来建设一种新的学术共同体”。[6]

伯顿·克拉克[7]认为，“教学与科研本质上是兼容的”，“教学和科研能够整合，而且对彼此都有好处”，“科研本身能够是一个效率很高和非常有力的教学形式”。在教育过程中，他还提出了“有形的知识”可以在教学过程中加以传递，而“缄默的知识”由于不便公开施教，只能在科研环境中通过参与科研习得。“通过科研、教学和学习的互动推动学校的发展，已被世界上许多一流大学的成功经验所证实。科研—教学—学习连结体乃是资源、权利和威望的磁石”。

此外，虽然马克思主义教育思想中没有直接论述过“教学科研统一观”，但其两个思想对于本研究具有指导意义。第一，教育与生产劳动相结合是社会主义和共产主义教育的根本原则。通过教育与劳动相结合，掌握现代生产劳动的科学和技术，促进理论与实际的统一等。按现在的话说，教育不与产业、行业、企业等生产劳动相结合，被教育者是不可能掌握现代、前沿的科学技术的，更不用说理论联系实际了。因此教师必须具有与生产劳动相结合的能力。第二，马克思曾经在《资本论》中提出过“理论的和实践的工艺教育”或“从理论上和实践上熟悉各主要生产部门”的“综合技术教育”的观点。众所周知，科学只有转化成技术，才能在生产中得到应用，从而转化成为社会生产力。所以，“综合技术教育”即我们现在所讲的工程技术教育，是科学同产业、行业及生产实践相结合的纽带。而工科高校的教师则要在这一结合过程中实践教学科研的统一，实现自身的教育目标。

在国内，以“教学科研统一观”为篇名在中国知网中进行搜索，共有10 篇文献；以篇关摘进行搜索，共有90 篇文献。最早出自2001 年时敬华[8]的《高校教学科研统一论初探》，该文认为“高校教学与科研是相互促进、相互依赖、不可分割的统一体”。以“教学科研一体化”为篇名进行搜索的文献共213 篇，其中刘素英等[9]《浅谈工科院校教学科研一体化趋势》则是针对工科高校教学科研一体化的第一篇文献，文中提出“教学工作科研化，科研工作教学化”，“实践性教学环节往往是科研教学在方式上统一的结合点”等观点。在这些文献中，大部分是探讨“教学科研一体化”在工科高校及工科课程实践中应用的。

另外，我们还从教学科研关系研究以及教师发展研究方面发现一些有价值的研究成果。

潘懋元等[10]指出：“中国高等教育大学教师不但要掌握科学知识, 而且应负起创新知识和应用知识解决实际问题的任务。这就要求大学教师除自己所从事的学科专门知识之外, 还必须具有坚实的基础理论与广阔的跨学科、跨专业知识。这表明教学与科研活动或者教学与科研能力是大学教师的基本素养。”周光礼等[11]发现，西方高等教育现代化的历史就是科学研究进入高等教育系统并体制化的过程，建立现代大学制度就是要建立一套支撑“科学研究和教学不可分割的信念”的组织结构。这一观点指明了现代大学发展过程中必须坚持教学与科研统一的原则。

综上所述，我们分析出以下几个观点：

第一，洪堡提出了“教学与科研相统一”原则，但在洪堡时代，这一原则更多适用于研究型大学，而科学研究更多指的是纯科学研究，这在科学与技术同样发达的今天是具有一定局限性的。所以在新时代，如果应用环境扩展到工科高校、科学研究扩展到工程技术等应用研究领域，则洪堡“教学与科研相统一”原则则更具普遍的实践意义。这也是重新认识新建工科高校“教学与科研统一”原则的题中之义。

第二，博耶的教学学术观点表明教师的教学学术能力和科研学术能力同等重要，而两者统一更为重要；伯顿·克拉克提出的科研-教学-学习的连结体则是为教学科研统一提供了实践组织机制；潘懋元等则从教师的素质要求方面指出了教学和科研是教师发展的“两翼”，必须辩证统一在教育过程中；周光礼等发现现代大学发展过程中必须坚持教学与科研统一的原则。

第三，马克思主义“教育与生产劳动相结合”以及“综合技术教育”教育思想表明，在科学与技术飞速发展的今天，虽然教师不可能时时工作在产业、行业等生产劳动和工程现场，但他们必须面向产业、行业、企业等需求，探索、整合、应用知识，将研究成果转化成教学资源，从而实现教师理论与实践能力的统一，以及教学学术能力和科研学术能力的统一。

虽然上述文献研究并不专门针对新建工科高校，但现代高等教育中的普遍规律对于新建工科高校具有同样适用性，正如刘献君[12]所指出，“高等学校无论什么类型、层次，都必须具有高等学校的共性，否则就不是高等学校”。所以以上关于“教学科研统一观”的阐释也是新建工科高校“教学科研统一观”建立的基础，只不过这里的教学与科研都是指向新建工科高校工程教育的，其间关系应当遵循工程教育的内在规律。

（二）新建工科高校内在教育规律为重识“教学科研统一观”提供了现实注脚

新建工科高校同样担负着人才培养、科学研究和社会服务等大学职能。这三大职能映射到新建工科高校，就形成了产教整合和科教融合理念下的工程学科、工科专业和产业行业等之间的关系。

新建工科高校多半是地方性应用型高校，一般都依托地方主导产业和新兴产业发展自己的工程学科，并以此支撑自己的工科专业，培养应用型工程技术与管理人才。尽管其学科基础和成果总体上还比较薄弱，但依托产业布局强化学科专业是这些高校核心竞争力所在，也是这类高校实现育人、科研和社会服务等大学职能的有效抓手。

这类高校依托地方特色产业发展自己的工程学科，具体体现在其学科研究对象和内容大多源自工程实践中的技术与管理问题，这一产以致研的过程，是产业与教育的第一次融合（产教融合）；工程学科细化后形成结构化课程体系，即形成工程类专业，通过做中学、CDIO、PBL 等教学方法与手段，将工程学科研究创造的成果和新知应用于培养应用型人才，实现研以致教、教以致学以及科教融合；工程技术与管理人才走向社会，服务于产业、企业、行业、工程及经济社会发展的过程则体现为学以致产，即实现了产业与教育的第二次融合（产教融合），然后又开始了一个新的循环。这一循环实际上也是“源于工程、用于工程、回归工程”的“产教融合”战略落地的体现。

如果把上述产、研、教、学之间的循环关系直观表现出来就形成了“产以致研-研以致教-教以致学-学以致产”之间的逻辑循环图。该循环把产教融合、科教融合的国家战略和高校教育教学行为连接在一起，不仅体现了“教学科研统一观”的现实载体，也为我们寻找产教融合和科教融合战略在高校落地的途径指明了方向。

以上这些新建工科高校产业、学科和专业人才培养之间的内在规律以及产、研、教、学之间的循环逻辑，为我们重新认识新建工科高校“教学科研统一观”提供了现实基础。

三、新建工科高校“教学科研统一观”的内在特性

在前述理论与现实分析的基础上，本文对新建工科高校的“教学科研统一观”进行分析，提出从四个特性重新认识新建工科高校的“教学科研统一观”。

（一）教学科研目标的一致性

首先，从我国新建工科高校的工程人才教育教学目标来看，《中国制造2025》对未来工程科技及管理人才提出了重大需求，因此，新建工科高校人才培养目标必须面向产业需求、面向世界、面向未来，培养适应未来工程实践与管理实际的卓越工程师、卓越经济与管理人才等。这是从2010 年卓越计划1.0 版实施以来工程教育界就达成的共识，也是工程教育与教学应该达成的目标。

卓越工程师不是卓越科学家，这是因为，工程具有实践性、综合性、经济性和创新性等特征。正如冯·卡门所指出：科学家发现已有的世界，工程师创造未有的世界。也就是说，“科学本质上是对真理的理论探求，科学的进步体现在概念的演化上，它有着内在的和自主的发展逻辑”，“工程人才‘以工程为天职’”。因此，“工程教育必须以培养工程思维能力为核心任务和基本内容”，即未来工程技术与管理人才必须具有质疑、分析和解决工程实践中的技术及管理问题的创造性思维能力和应用学术探索气质。这也正是新建工科高校必须坚持的教育教学目标。

其次，从新建工科高校学科建设和科学研究角度看，其目标是为了达成上述工程人才的培养目标。

前已述及，新建工科高校一般都是地方性应用型高校，服务地方产业发展战略而形成线性、相关、交叉学科群。如宁波工程学院的工程学科基本上是服务宁波“246”产业集群而发展起来的，多半集中在绿色石化、汽车制造、新材料、电子信息、建筑节能、智慧交通、工程管理等领域。因此教师的科学研究一类是聚焦于宁波制造2025 重大专项所展开的重大工程关键技术问题的应用技术研究；另一类是聚焦于这些应用技术基础层面的研究即应用基础研究。

上述两类应用研究，一方面会成为解决现实工程技术与经济社会问题、促进相关产业发展的新知识、新理论、新工艺和新方法，成为教师工程创新创造能力历练和服务产业的现实载体，即借以实现研以致产与产教融合；另一方面，这些应用的研究成果又可以转化成为鲜活的工程技术与管理教育的教学资源和教学案例，成为工程技术与管理人才创新创造能力培养的重要路径，即实现研以致教、教以致学和科教融合。

也就是说，高校教师科学研究及其成果可以服务社会，也可以教学育人，在理论上两者目标是可以统一的，但在现实中两者是否统一则取决于教师科学研究的动机。如果教师为研而研，为名利而研，最后可能会导致研不致教，教不致学，那么研与教的目标肯定是分离的、不一致的，即出现教育现实中“教研两张皮”现象；如果教师以生为本，为教而研，把育人作为职业伦理的最高宪法，那么，科学研究与教学活动则会殊途同归，共同指向工程技术与管理人才工程专业能力的培养。而后者才是新建工科高校教育的初心所在。

综上所述，理论上教学科研目标是具有一致性的，而现实中教学科研一致性的实现则更多取决于教师动机以及高校学术生态等诸多因素，但这并不能改变“教学科研目标的一致性”作为“教学科研统一观”的一个内在特性的事实，因为所谓本质则是事物本身所固有的根本属性，是一种客观存在，是不会因为是否实现而改变的。

（二）教学科研内容的共享性

如前所述，新建工科高校教师不仅要研究解决工程实践中存在的现实问题，更要把解决工程现实问题过程中产生的科学研究成果、最新工艺、发明专利、新型工法、行业标准、咨询案例等，通过课程开发和教学设计转化成理论教学、课程设计、毕业论文指导、课程实践以及学科竞赛辅导等人才培养过程中的教育教学资源和素材。

在这里，科学研究的成果直接转化成教学育人的新知，即研以致教、教以致学，这丰富了教师理论教学和实践教学的内容，提升了教师教学学术能力与科研学术能力，即科学研究的内容和教育教学的内容在工程人才培养中实现了共享，形成了新建工科高校“教学科研统一观”第二个内在特性即教学科研内容的共享性。

（三）教学科研方法的相通性

前述博耶所指的探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术，从认识论的角度看，是知识的探究、整合、应用、教学四个过程，而探究、整合、应用则表现为科学研究的过程，它与教学过程具有天然的统一属性，是一个无限循环和螺旋上升的“实践-认识-再实践-再认识……”的过程的不同阶段，人类社会就是在这螺旋上升的认知过程中不断进步和发展的。

对于新建工科高校，教师的教学过程本身就是工程教育的教学学术活动，教师不仅要探究、整合和应用工程领域的前沿知识和技术难点，而且要研究如何把这些工程知识和技能教授给新一代工程技术与管理人才，即研究如何训练工程思维方法。而教育教学研究和科学研究中运用的探究、整合和应用的研究方法是可以相互借鉴的，科学研究方法和教学研究方法一起保证了知识认知过程的逻辑性、连续性和可持续性。这也解释了为什么有些教师在工程实践中的科学研究和教育教学研究都能做得好的原因。

不仅科学研究的探究、整合、应用的思维训练方法可以用于教师的教育教学方法中，像CDIO 做中学的项目教学法、PBL 教学法等工科思维训练的教学方法也可以用到师生的科学研究及工程项目的探究中。

因此，无论教学研究还是科学研究，所不同的是研究对象、解决问题的范围不同，但解决问题的门路、程序、方式是可以互相借鉴的，因而其方法是相通的，这构成了新建工科高校“教学科研统一观”的第三个内在特性。

（四）教学科研效果的协同性

从新建工科高校的教育实践看，前述的第三类新建工科高校之所以发展较好，正是利用教学科研内容的共享性、教研方法的相通性，共同为工程技术与管理人才创新能力培养目标服务，以实现教学科研目标的一致性，体现出教学与科研之间相互配合、协同共赢的合作特征，形成大大超越原来教学和科研各自功能的新功能，产生1+1〉2 的教学科研效果的协同效应，这也表现为新建工科高校“教学科研统一观”的第四个内在特性即教学科研效果的协同性。

而这种协同效果最终表现为“产以致研、研以致教、教以致学、学以致产”的良性循环，推动了教师教学学术能力与科研学术能力同时提升以及教师的可持续发展，促进了工科高校工程专业应用型人才培养目标的实现，最终表现为教学与科研双方协同获益的正和博弈，随之又反过来推动教学和科研统一化形成。

可见，在工程教育实践中，教学与科研协同统一将有助于新建工科高校教师摒弃教研分离的零和博弈思维，实现教学学术能力和科学研究能力的协同提升，保障国家产教融合、科教融合等战略在高校落地，提升新建工科高校的核心竞争力，提高高等教育质量。

长期以来，人们总把新建工科高校看作是教学型高校，认为这类高校不需要进行科学研究和学科建设，因而更谈不上“教学科研统一观”及其实践了。事实上，作为高等教育的“半壁江山”，新建工科高校不仅要承担人才培养的职能，而且要承担科学研究和社会服务的功能，因为这是高等教育的共性特征。而“应用科研创造工程新知，工程新知培养工程人才”则是新建工科高校产教融合和科教融合的现实要求。承认这一点，就面临着新建工科高校“教学科研统一观”的重新认识问题。

本文以洪堡的“教学科研统一原则”为起点，结合新建工科高校产业、学科与专业之间的内在规律，重新认识了新建工科高校“教学科研统一观”的本质特性。研究发现，工科高校教师必须科学认识教学科研目标的一致性、内容的共享性、方法的相通性和效果的协同性等“教学科研统一观”的内在特性，才能真正实现教学科研协同育人的教育初心。但本文仅对新建工科高校的“教学科研统一观”的内涵特征进行了分析，至于“教学科研统一观”如何在新建工科高校落地实施的机制研究将是未来的研究主题。