分层分级构建服务全民终身学习的教育体系

□ 陈廷柱，庞 颖

2019年2月中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，将“建成服务全民终身学习的现代教育体系”作为2035年我国教育事业发展的主要目标。2019年10月召开的十九届四中全会，更是将“构建服务全民终身学习的教育体系”作为统揽我国教育事业发展的核心议题。构建服务全民终身学习的教育体系的重要性，可谓不言而喻。问题是，回顾我国有关终身教育或终身学习的政策表述与策略举措，长期以来基本上是大同小异，甚至会出现前后不一致的情况，评判我国在此方面的实际进展更是难上加难。这说明，如何理解和建设服务全民终身学习的教育体系，还存在较大的探索空间。本文特此提出分层分级构建我国服务全民终身学习的教育体系之构想，并基于内涵阐释提出未来可能的发展路径，虽不严密和周全，或许更容易激发大家参与探讨的欲望。若达此目的，则甚为欣慰。

一、关于“服务全民终身学习的教育体系”的两点困惑

构建终身教育体系、建设学习型社会的说法在我国已有时日。通过对相关国家政策与规划文本的梳理，结合已有研究与具体实践的省思，我们有两点困惑：一是，为何在建设服务全民终身学习的教育体系的目标表述与预期年份上总是模棱两可？二是，建成服务全民终身学习的教育体系究竟是教育事业发展的阶段目标还是终极目标？这是促使我们想到和提出“分层分级构建服务全民终身学习的教育体系”构想的基点与原因所在。

(一)关于如何判定建成服务全民终身学习的教育体系的时间节点问题

20世纪90年代以来，我国发布的系列政策文件、会议公报或规划文本均涉及终身教育、终身学习、学习型社会建设、服务全民终身学习的教育体系等方面的内容。在此，有必要加以简单梳理，然后再指出我们因何而有所困惑。

1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，提出“成人教育是传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民族素质，促进经济和社会发展具有重要作用”。“终生教育”首次出现在国家政策文本中，并且把成人教育视为探索和践行终生教育的主要方式。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。”由此，“终身教育”取代了“终生教育”概念，并升级为终身教育体系建设。1999年1月，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》。该“行动计划”旨在达到两个主要目标，即到2000年建立起教育新体制的基本框架，到2010年基本建立起终身学习体系，以主动适应经济社会发展，为国家知识创新体系和现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献。至此，不到10年时间，我国完成了从积极发展成人教育到建立和完善终身教育体系，再到基本建立起终身学习体系的政策目标转换，且将基本建立起终身学习体系的时间节点定位在2010年。

步入21世纪，党和国家更加重视终身学习体系建设。2002年，党的十六大报告提出：到 2020 年“全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会”。作为全面建设小康社会的重要内容，我国亦要“形成全民学习、终身学习的学习型社会”。2007年，党的十七大报告继续强调：“确保到2020年实现全面建成小康社会的奋斗目标。”有关教育事业发展的目标表述改为：“现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高。”2010年制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，仍然以2020年为时间节点，确立的教育事业发展总体目标是：“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”2019年发布的《中国教育现代化2035》是新时代我国教育事业发展的行动指南，与建设社会主义现代化强国的战略部署相一致，承诺到2035年“建成服务全民终身学习的现代教育体系。……建成人人皆学、处处能学、时时可学的学习型社会”。

综上可以看出，围绕服务全民终身学习，我国先后提出过“建立和完善终身教育体系”“基本建立起终身学习体系”“形成全民学习、终身学习的学习型社会”“终身教育体系基本形成”“基本形成学习型社会”“建成服务全民终身学习的现代教育体系”等目标表述。且不说终身学习体系、学习型社会、终身教育体系、服务全民终身学习的现代教育体系之间有何原则性的差异，也不去追问“基本建立起”与“基本形成”“形成”与“建成”究竟如何判定。单就时间节点而言，《面向21世纪教育振兴行动计划》(1999年)已提出到2010年“基本建立起终身学习体系”；党的十七大报告(2017年)的提法则是到2020年“终身教育体系基本形成”；党的十六大报告(2002年)提出到 2020 年“形成全民学习、终身学习的学习型社会”；《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(2010年)的说法则是到2020年“基本形成学习型社会”。对比这些相隔数年在有关政策文本与重要报告中的表述，或者在目标定位上并无不同，却将时间节点做出了较大调整；或者在时间节点上并无不同，却将目标定位降低了许多，所以难免会令人心生疑惑。其实，这也情有可原，问题还是出在我国尚无服务全民终身学习的教育体系建设标准。如果终身教育体系、终身学习体系、学习型社会等表述仍然停留在理念认识层面，即便存在上述令人费解的地方，对政策或报告文本来说，并无大碍。

(二)关于如何界定建成服务全民终身学习的教育体系的目标性质问题

前面所提到的政策文件、会议公报或规划文本，既有到2020年“形成全民学习、终身学习的学习型社会”的表述，也有到2035年“建成人人皆学、处处能学、时时可学的学习型社会”的说法。此处不继续赘述第一个方面的困惑，确有必要由此审视：建成服务全民终身学习的教育体系，是我国教育事业发展的阶段目标还是终极目标问题。

学习型社会概念最早是在1968年由罗伯特·赫钦斯(Robert Hutchins)提出。经查阅原文，他所描述的学习型社会是“除了能够为每个人在其成年以后的每个阶段，提供部分时间制的成人教育外，还成功地实现了价值转换的社会。成功的价值转换即指学习、自我实现和成为真正意义上的人已经变成了社会目标，并且所有的社会制度均以这个目标为指向”[1]134。赫钦斯对学习型社会内涵的理解，以人性的自我完善为核心目标，以教育的内在价值为核心价值，并且触及全部社会制度的目标转向。也许我们可以推断，赫钦斯关于学习型社会内涵的理解，与其作为永恒主义教育思想流派的代表人物密不可分。但是，我们也要知道，联合国教科文组织作为学习型社会的主要倡导者，以及英国伯明翰大学教授兰森(Stewart Ranson)作为学习型社会研究的集大成者，还有国内外诸多在学习型社会研究方面颇有造诣的学者，均不至于只是简单地从“人人皆学、处处能学、时时可学”的现象层面，来探究和展望学习型社会的美好前景。往深处讲，学习型社会概念的提出，也是关于社会发展变迁的一种认知图式创新。在我们看来，若以教育教学的地位与状态来审视社会发展变迁，学习型社会之前为学校化社会，学校化社会之前为习得社会。习得社会与人类社会同时出现，学校化社会是承上启下的必经阶段，学习型社会则是社会发展的理想形态。正因为如此，关于现代教育诸多问题的批判性反思最终指向了较为功利化、高度选择性的学校化社会，而学习型社会已然成为集中体现未来教育美好愿景的代名词。

我们不敢贸然断定迈向学习型社会与建设服务全民终身学习的教育体系就是一回事，但是确实可以因此引发更深入的思考，即“建成服务全民终身学习的教育体系”是否是最理想的教育状态。若不是，那还有什么样的教育体系是更理想的目标所在？若是，按照既定的时间表，我国到2035年建成服务全民终身学习的教育体系之后，该遵循什么样的目标指引继续走下去？所以，我们有必要澄清建成服务全民终身学习的教育体系是阶段目标还是终极目标。参照我们关于学习型社会的研究成果，深度理解服务全民终身学习的教育体系，似乎不应该停留在现象层面，这是一个涉及各级各类与各种形式的教育，以及与教育资源、技术、组织、方法和价值等均密切相关的议题，是承载着社会大众美好期盼的永无止境的教育事业追求。

人类社会的发展，是持续攀升的过程，是不断调整或设立新的目标而奋力前行的过程。我们的困惑，也许是杞人忧天。关于建成服务全民终身学习的教育体系，当然还可以用基本建成、全面建成或建成更高质量的话语方式，来区分不同发展阶段的目标任务。问题是，长期以来我国在处理终身教育、终身学习、学习型社会和服务全民终身学习的教育体系问题上，政策目标总是如此模糊，有关行动举措总是给人似曾相识的感觉。即便我们有点自不量力，也确有必要基于分层分级的信念，来探讨和推进服务全民终身学习的教育体系建设。

二、“服务全民终身学习的教育体系”的内涵阐释

“服务全民终身学习的教育体系”的内涵阐释是以理论研究、教育实践、政策导向为基础的。依照赫钦斯等人的观点，学习型社会是一个深入到教育价值转换的概念，是教育发展的终极性目标，这一概念的内涵应被不断深化与丰富。同时，社会的进步、物质条件的提升、国民教育水平的优化、民众教育需求的增加，也不断对终身教育体系构建、学习型社会建设提出新要求。所以，“服务全民终身学习的教育体系”的内涵也应做分层分级阐释，具体可分为四个版本，包括资源、机会与供给导向的，能力、素养与自主学习导向的，意愿、收益与人力资源导向的，以及价值、发展与生活方式导向的。理论上，这四个版本之间是一种演进的关系。

(一)1.0版本：资源、机会与供给导向的“服务全民终身学习的教育体系”

1.0版本的“服务全民终身学习的教育体系”，以资源、机会与供给为导向，供给侧为工作重点，由国家、地方政府主导，号召学校教育、社会教育力量，为社会民众搭建终身学习平台、丰富终身学习资源、增加终身学习机会，以使民众时时能学、处处能学。资源、机会与供给导向的“服务全民终身学习的教育体系”，强调全民终身学习的基础条件建设，重在解决人人能够开展终身学习的问题，是首要且必要环节。

从我国的政策文本与教育实践可以看出，强调资源、机会与供给导向，是我国长期以来构建终身教育体系、建设学习型社会的基调。1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”，可被视为我国服务全民终身学习教育体系的资源建设的开端。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》、2019年《中国教育现代化2035》则先后将终身学习资源建设推向了整合阶段，扩容、提质阶段。相关研究也不断丰富，比如从资源的属性、载体、传播方式、运行模式等方面进行创新。

我国20余年来对终身学习教育资源的建设是卓有成效的，资源逐渐实现了从“无”到“有”、从“有”到“丰富”“多元”的演变，国家相关政策的目标任务基本达成，理论上，学习者接受终身教育、开展终身学习的机会大大增加。但是，资源、机会与供给导向的“服务全民终身学习的教育体系”也存在一定的问题。

一是属性定位层面的。在这一导向下，理论研究由成人教育、社会教育领域的学者承担，目标任务以继续教育、远程教育、社区教育、老年教育等为重点，主要依托机构是学校之外的其他社会组织。建成服务全民终身学习的教育体系或学习型社会最终被理解为：为没有进入学校或已走出学校的各类人群提供足够的学习机会与资源即可。

二是实践实施层面的。在越来越信息化、数字化与国际化的时代，学习者获取终身学习资源与机会越来越容易，理论上，提供给学习者的学习机会无处不在，但更多的社会成员不能有效利用已有的学习资源、机会，或并非以终身学习为目的投入学习。可见，1.0版本的“服务全民终身学习的教育体系”建设进入了瓶颈期，若想突破，须另辟蹊径。

(二)2.0版本：能力、素养与自主学习导向的“服务全民终身学习的教育体系”

2.0版本的“服务全民终身学习的教育体系”或学习型社会建设是基于能力、素养与自主学习导向的，与1.0版本从供给侧出发不同的是，2.0版本从需求侧入手，强调对学习者的关注，致力于民众学习动机、学习意识、学习能力的提升，使民众学会学习。能力、素养与自主学习导向的“服务全民终身学习的教育体系”，本质在于通过学校教育或适当的教育，提升全体民众开展终身学习的内驱力、胜任力，重在解决人人能够成为终身学习者的问题。民众习得学习能力之后，将大幅度提升资源与机会的利用率、终身学习的效率，以及服务全民终身学习的教育体系建设的成效。

从1.0版本向2.0版本的转变，推动了我国终身教育体系构建、学习型社会建设从关注“物”到关注“人”的价值转向。如果说1.0版本是外延式的发展、重在资源建设的扩张，2.0版本则是内涵式的发展、重在人才培养的投入。与高等教育领域内涵式发展致力于提高人才培养质量不同的是，终身教育领域的内涵式发展在于使个体习得学习能力，且这种能力的习得将更多地发生在学龄期，通过学校教育、家庭教育、社会教育等为终身教育做准备。为实现2.0版本，学校教育应培育学习者的关键能力、核心素养，使其具备可持续发展的能力。学校教育还要完成从“教”到“学”的课堂革命，将“以学生为中心”命题的内涵扩充至“以学习者为中心”“以学习者的学习需求为中心”，通过学校教育尽可能地使学生愿意学习、学会学习、善于学习、乐于学习，提升个体在未来成长与职业发展中参与学习的可能性。

就实际情况来看，随着机器学习与人工智能技术的发展，为适应未来的生活世界与工作岗位，公民的自主学习能力将越来越重要。联合国教科文组织在《教育2030行动框架》中，将“确保所有学习者获得必要的知识和技能以促进可持续发展”作为重要行动目标。部分国家则将学校教育及其变革、公民可持续发展能力的培育等作为重要手段。遗憾的是，我国目前在此方面较为欠缺，仅在2019年印发的《中国教育现代化2035》中，提纲挈领式地指出“要以学习者为中心”“形成全民积极向学的制度环境”，即：仅停留于政策话语的转变上，究竟应如何激发、提升学习者的终身学习动机与能力尚未形成成熟的观点。

(三)3.0版本：意愿、收益与人力资源导向的“服务全民终身学习的教育体系”

3.0版本的“服务全民终身学习的教育体系”或学习型社会建设是基于意愿、收益与人力资源导向的，将开展终身学习与实现教育的个体功能、社会功能相结合，由此激发学习者终身学习意愿和确保终身学习成为推动经济社会发展的重要力量，使终身学习体系建设沿着真实需求的轨道顺利前行。3.0版本澄清了建设服务全民终身学习的教育体系的目的，即：使学习者与相关企事业单位等学习资源的提供者能够从中满足自身的需求，产生“获得感”。

始于欧洲、现已被世界多国认同的“微证书”较符合3.0版本的“服务全民终身学习的教育体系”的要求。微证书是对学习者短期学习经历所获得的学习结果的一种证明，这些学习结果根据透明的标准进行评价。在终身学习参与率原本相对较低的欧洲，微证书的价值受到了极大的肯定。这是因为其在很大程度上适应了工业4.0时代各个行业对技能要求的持续变化，不仅满足了学习者的学习需求，而且适应了雇主的用人需求、行业的发展需求。[2]

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出了建立“学分银行”制度，2016年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》将“制定国家资历框架”作为“十三五”期间加快学习型社会建设的重要举措。学分银行制度建立于学习者通过学习获得相应学分的事实基础之上，模仿银行的工作方式，对学习者的学分进行贮存、累计、转换，旨在整合学习者正式与非正式的学习成果，最终为其获得一定的证书或资质所用。国家资历框架是国家根据一定的标准和定义，将公民个人在任何时间和地点，通过规范的任何方式获得的知识、技能按层级分类描述并依法确定的一整套标准和措施，其目的在于实现各种资历相互可比、可衔接、可携带，进而促进资历的跨领域、跨行业、跨地区和跨国界的相互认可。[3]这两项重要举措较为符合3.0版本的价值导向，说明顶层设计对建设服务全民终身学习的教育体系已经有收益意识，且在政策文本中阐明了学分银行及国家资历框架的用途。但在社会实践中上述举措却长期停留于制度建设阶段，鲜有学习者、企事业单位、行业与社会组织等将其使用。3.0版本强调的是确保学习者的终身学习意愿，终身学习的发展绩效也尚未凸显。

(四)4.0版本：价值、发展与生活方式导向的“服务全民终身学习的教育体系”

4.0版本的“服务全民终身学习的教育体系”或学习型社会建设是基于价值、发展与生活方式导向的，即：在社会发展到一定阶段、民众需求得到较为充分的满足之后，终身学习的观念、动机与目的实现了价值转换，不再是功利的、社会本位的、注重人力资源开发的，而是永恒的、人本位的、以人性培育为目标的，学习成为人的基本生活方式。4.0版本关注学习者对自身发展与终身学习的价值认同，强调全民终身学习是永无止境的。

价值、发展与生活方式导向的“服务全民终身学习的教育体系”与赫钦斯提出的“学习型社会”的内涵最相近。赫钦斯对学习型社会的规定主要体现在四个方面，要求人人都必须树立终身学习的教育时间观，包括所有成年男女在内的教育对象观，以培育人性为目标的教育目的观，主张教育要超越并引领社会的教育社会观。[4]可以看到，前三个版本的“服务全民终身学习的教育体系”基本满足了赫钦斯提及的教育时间观、教育对象观的要求，4.0版本则与其倡导的教育目的观、教育社会观最为接近。这一版本的“服务全民终身学习的教育体系”，将培育人性视为比开发人力更重要的教育目标。正如赫钦斯所指出的，定位于人性目标的教育“在任何境遇下都是有价值的”“适合于正在成长的一代发展成为任何社会制度下合格的公民”。[1]91教育与社会都不是目的，唯有“人”才是教育与社会发展的主题，有“完善人性”的人可以超越功利主义的藩篱，在不断完善自身中无形地推动国家发展与社会进步。

4.0版本的“服务全民终身学习的教育体系”强调全民获得价值认同，这比终身学习真实需求更重要，当一个国家到了高级发展阶段后，社会成员的生存压力越来越小，解决价值认同问题能够确保国家在进入高级发展阶段之后，仍然能够充满活力和富有成效。

三、构建服务全民终身学习的教育体系的路径选择

到目前为止，我国构建终身学习体系、建设学习型社会呈现出了鲜明的1.0版本的特征，长期停留于资源、机会与供给导向。其他版本的理念或举措虽然有所显现，但缺乏落地的有效途径，效果尚未展现。建设服务全民终身学习的教育体系或学习型社会，必须走出路径依赖，区分不同任务与目标导向，并逐步升级建设版本，以此统筹兼顾、引领我国服务全民终身学习的教育体系或学习型社会建设的高质量发展。

(一)澄清目标性质，将构建服务全民终身学习的教育体系视为我国教育事业改革发展的总体目标

服务全民终身学习的教育体系有着多重内涵，若对其的认知停留于1.0版本的资源、机会与供给导向，则在近期即可实现或者说已经实现，若2.0版本的能力、素养与自主学习导向，3.0版本的意愿、收益与人力资源导向，以及4.0版本的价值、发展与生活方式导向的说法成立，对于如何看待目标性质问题，则应再做讨论。从理论上来看，服务全民终身学习的教育体系与赫钦斯提出的学习型社会有高度的一致性，其要达成的效果绝非仅靠在短期内从供给侧为学习者提供资源、机会即可实现。要经历从1.0版本向4.0版本的递进，逐步使民众形成学习的内驱力、具备持续学习的能力，在终身学习中体会到获得感，最终让学习成为一种生活方式并保持学习习惯，这是一种无止境的追求。从我国社会发展实情、教育实践来看，服务全民终身学习的教育体系建设多年来仍停留在资源、机会与供给导向的1.0版本，部分举措仍处于建设期，甚至尚未落地，若想升级为2.0以及更高的版本，仍需付出长久努力。从联合国教科文组织多年来发布的报告、规划性文本来看，其对终身学习等内涵的界说日益丰富，要求亦是不断更新。故，我们应把构建服务全民终身学习的教育体系视为我国教育事业发展乃至社会发展的总体目标，将以价值、发展与生活方式导向的4.0版本作为我们的不懈追求。

(二)探索分级建设标准，完善服务全民终身学习的教育体系的顶层设计

一方面，要建立各个版本的标准体系。基于目标与导向，分析任务重点、难点，制订建设标准、行动指南，推动服务全民终身学习的教育体系的逐级落地。现阶段，可先对前三个版本做出考量，比如对于1.0版本，聚焦资源的总量、人均值，平台的整合度、质量，机会的覆盖率，从底线要求出发、建立分阶段指标，使各地对自身终身学习资源建设的程度有据可查、有目标可循；对于2.0版本，科学探索能够保证民众实现终身学习的具体能力、素养，提供操作指南，有效引导学校教育、社会教育方式的变革，并要对相关指标指数进行监测，确保相关能力的切实形成；对于3.0版本，以学分银行制度、资历框架等为基础，强化既有制度与社会需求的关联，拉动雇主的参与，形成企业或行业对终身学习成果的认定标准，以此让更多民众加入其中。另一方面，要加强版本之间的互联互通，形成一个纵向衔接、互相支持的系统。虽然各版本之间是一个演进的关系，但顶层设计须看到区域之间经济、文化、教育发展程度的差异，允许、支持不同地区处于不同版本的建设状态，并根据先行地区的实践经验对顶层设计再做调整。

(三)明确实施主体，充分发挥各级各类学校及其教育在构建服务全民终身学习的教育体系中的作用

我国的终身教育建立于成人教育基础之上，在一定意义上是对成人教育、继续教育内涵的扩充、延续。这也就导致了我国在构建终身教育体系、建设学习型社会时，常常把传统的成人教育、继续教育内容作为重点，学校教育的重要作用被忽视。事实上，我们想要构建的服务全民终身学习的教育体系与我国现有的教育系统之间有密切的关系，在一定程度上，可将服务全民终身学习的教育体系视为对我国现有的教育系统的整合、扩充。在现有的教育系统中，各级各类学校教育的发展较为成熟、对学习者的成长、成才产生了极大的影响；那么，在构建服务全民终身学习的教育体系的过程中，也应将其纳入其中，事实上，这也是发达国家的基本经验。具体而言，各级各类学校可作为一类教育资源，成为体系的重要组成部分。比如，在1.0版本的资源建设、机会创设中，加强学校的开放程度，不仅要依托高校建立继续教育学院向民众提供学历教育、高校教师向民众开设讲座等传统形式，而且要激发中小学校、职业学校的活力，它们的地理位置分布更广、所开展的教育更贴近居民生活，更有利于扩大终身教育资源的覆盖面。各级各类学校教育可作为依托，在体系中扮演重要角色。比如，2.0版本所强调的能力、素养的形成，在很大程度上是由各级各类学校分工合作完成的，大、中、小学校教育的联动，有利于学生形成核心素养、全球公民能力、可持续发展能力等，有利于引导学生学会学习。在3.0版本的意愿、收益与人力资源培育中，大、中、小学校之间、普职类学校之间的衔接，尤其是学分的转换与互认、学历或资质的授予等，是一个较好的切入点。

构建服务全民终身学习的教育体系是我国教育事业发展的重要目标、总体目标。新时代，我们应在长期以来构建“资源、机会与供给导向”的服务全民终身学习的教育体系的基础之上有所突破，在全国范围内分层分级推动“能力、素养与自主学习导向”“意愿、收益与人力资源导向”的服务全民终身学习的教育体系的落地，并无限追求“价值、发展与生活方式导向的”服务全民终身学习教育体系，培育人性、促进全民形成价值认同，使国家与社会永葆活力。

(本文根据笔者在2021年9月17日广西师范大学教育学部、华东师范大学基础教育改革与发展研究所主办，广西基础教育研究院承办，复旦大学教育哲学研究中心协办的“目标与战略：现代性与中国教育可持续发展”高端论坛上所作专题报告整理而成。关于4个版本的提法，作为“时评”已发表在《教育发展研究》2021年第17期，特此说明。)