语境背景线索和词切分线索对留学生新词学习的作用：来自眼动的证据*

2021-11-30罗雨娇王永胜何立媛

心理与行为研究 2021年5期

罗雨娇王永胜何立媛李馨

(1 教育部人文社会科学重点研究基地天津师范大学心理与行为研究院，天津 300387) (2 天津师范大学心理学部，天津300387) (3 学生心理发展与学习天津市高校社会科学实验室，天津 300387) (4 贵州财经大学商务学院，贵阳 550001)

1 引言

学习词汇是语言学习的基础。学习者通过课堂上的词汇教学和伴随性词汇学习掌握新的词汇（钱旭菁, 2003）。学习者以完成阅读任务为目的，但在完成阅读任务的过程中，能够学习掌握一些新的词汇，即进行伴随性词汇学习（刘妮娜等, 2017），它是积累词汇的重要方式（Frantzen,2003; Huckin & Coady, 1999; Ku & Anderson, 2001;Nagy & Herman, 1987）。伴随性词汇学习包括一系列复杂的认知加工过程。Fukkink（2005）认为词汇学习过程包括：决定是否付出努力学习新词，给予新词更多注意资源，寻找有效线索，利用线索猜测新词含义，评估已获得的新词含义。

当前，将汉语作为第二语言进行学习的人数日益增加。汉语不同于拼音文字，汉语文本由连续书写的字组成，缺少词切分线索。因此在汉语的伴随性词汇学习中词切分是学习过程的首要环节（梁菲菲, 王永胜, 张慢慢, 闫国利, 白学军, 2016;Bai, Yan, Liversedge, Zang, & Rayner, 2008）。

Blythe等（2012）探讨了插入词间空格作为词切分线索在儿童和成人读者伴随性词汇学习中的作用，结果发现插入词间空格促进了读者的词汇学习，特别是对于儿童学习者。在汉语二语学习的研究中同样发现了词间空格对伴随性词汇学习的促进作用（Bai et al., 2013），之后的多项研究均支持该结论（梁菲菲, 王永胜, 白学军, 2016; 梁菲菲, 王永胜, 张慢慢等, 2016; Liang et al., 2015）。根据已有的汉语词汇识别与词切分模型，汉语读者的词汇识别与词切分包括自下而上的加工、自上而下的加工以及两者的交互影响（Li, Rayner, &Cave, 2009）。在伴随性词汇学习中，学习者的心理词典中缺少新词的整词表征，因此在新词的识别中缺少自上而下的反馈，而插入词间空格作为词切分线索，能够帮助学习者将新词作为一个整体进行加工，促进了新词的词形与语音、语义之间的联结，从而在心理词典中形成新词的整词表征（白学军等, 2019）。

学习者为了形成新词的整词表征，需要将新词的形、音、义联结起来。在汉语的伴随性词汇学习中，构成新词的字对于学习者来说往往是已知的，即形和音是已知的，因此获取词义在新词表征形成中至关重要。在伴随性词汇学习中，获取新词的词义有多种策略，而通过所在的语境推测词义是一种主要策略（Fan, 2003; Paribakht &Wesche, 1999）。在语境中与一个新词毗邻的字词、短语、句子或段落经常可以用来限定目标词或短语的意思，帮助学习者理解目标词（Fukkink,2005; Nation & Coady, 1988），即语境可以作为推测新词词义的语境线索。研究表明，包含新词含义线索的语境能帮助学习者掌握新词汇含义（Krashen, 1989; Li, 1988），缺少新词含义线索的语境干扰词义的准确推测（王改燕, 万霖, 2011;Frantzen, 2003）。

为探讨在伴随性词汇学习中，插入词间空格作为词切分线索是否通过促进新词的形与义之间的联结，从而促进新词整词表征的形成，本研究以来华留学生为被试，采用重复学习范式（每个新词学习6次），通过是否插入词间空格的方式来操纵词切分线索的有无，同时将新词嵌入语境线索强度不同的句子中，采用眼动追踪技术记录学习者的阅读过程，以此来揭示伴随性词汇学习的过程。如果词间空格能够促进新词的形与义之间的联结，由于学习者可以利用句子的语境线索猜测新词含义，那么在新词的注视时间上语境线索与词切分线索的两因素交互作用显著，在词切分条件下的语境线索效应将显著大于无词切分条件。如果词间空格不能促进学习者新词的形与义之间的联结，那么在新词的注视时间上，句子语境线索与词切分线索的两因素交互作用不显著。由于伴随性词汇学习的阶段性特点（白学军等,2019; 梁菲菲, 章鹏, 张琪涵, 王永胜, 白学军, 2017;王永胜等, 2020; Bai et al., 2013; Blythe et al., 2012;Liang et al., 2017; Liang et al., 2015），本研究将学习阶段分为学习早期（1～2次阅读学习）、中期（3～4次阅读学习）和后期（5～6次阅读学习），并将其纳入到数据分析中，探究两因素随着学习过程而变化的作用机制。

2 研究方法

2.1 被试

20名天津师范大学的本科三年级留学生，平均年龄为21.00±0.56岁，母语均非汉语，视力或矫正视力正常。17名被试已通过汉语水平考试（HSK）六级考试（平均成绩为204.94±15.59），3名被试通过了汉语水平考试（HSK）五级考试（平均成绩为235.00±7.94）。来自泰国的被试17名，来自马达加斯加、印度尼西亚和柬埔寨的被试各1名。被试学习汉语两年以上，至少掌握2500个常用词语。实验完成后获得一定的报酬。

2.2 实验设计

实验采用2（语境线索：强、弱）×2（词切分线索：词间空格、无空格）的被试内设计。通过是否插入词间空格操纵词切分线索的有无。语境线索强弱的操纵通过新词所在句子语境来实现，强语境线索条件下，学习者可以根据句子语境猜测出新词的语义，而弱语境线索学习者不能完全猜测出新词语义。

2.3 实验材料

选取20个有具体意义的低频名词作为目标词，平均词频为0.25次/百万（SD=0.29次/百万）。两名汉语任课教师对目标词进行评估，被试学习过构成新词的字，但没有学习过目标词。每个目标词编制6个提供新词语义的强语境线索句子和6个不能有效提供新词语义的弱语境线索句子。通过6个强语境背景线索的句子把每个新词描述成某个常见的语义类别，例如，植物、水果等。实验材料举例见表1。14名与被试汉语水平相近的留学生对实验材料语境的强弱进行评定，强语境线索条件下正确判断新词语义类别的正确率（M=0.87,SD=0.17）显著高于弱语境线索条件（M=0.54,SD=0.25）（t=7.78,p＜0.001）。

表1 实验材料举例

20名不参加正式实验的大学生采用Likert 7点评定方法评定实验句子的通顺性（1表示“非常不通顺”，7表示“非常通顺”），平均通顺性为6.88（SD=0.35）。通过语料库在线分词系统（http://www.aihanyu.org/cncorpus/CpsWParser.aspx）对句子进行词切分并插入词间空格，构成有空格实验句。

在每个新词创设的6个语境中设置2个阅读理解判断题目，以考察被试是否真正理解句子的含义。在阅读完新词的6个语句后，被试进行语义类别判断，每一个语义类别选择题目包括4个语义类别选项。

2.4 实验仪器

采用Eyelink 1000 Plus型眼动仪记录被试的眼动轨迹。仪器采样率为1000Hz。被试机屏幕分辨率为1024×768像素，刷新率为75Hz。被试眼睛与屏幕之间的距离为70 cm。刺激以宋体24号字体呈现，每个汉字的大小为32×32像素，呈0.98°视角。

2.5 实验程序

实验为个别施测。被试在进入实验室首先填写国籍、汉语水平等信息。在向被试详细讲解指导语并确定其理解后，采用三点校准模式进行眼睛的校准，平均误差小于0.25°视为校准成功。成功校准之后被试阅读6个练习句子，之后开始正式实验。采用拉丁方的方式对实验材料进行平衡，将实验材料分为4组，每组包括120个实验句子。在实验过程被试可以随时休息，但是需要在当前学习的一组句子进行词汇语义类别判断之后，必要时重新进行校准。实验大约持续90分钟。

3 结果

过短或过长的注视难以反映阅读中有效的信息加工，因此将持续时间短于80 ms或长于1200 ms的注视点删除（Rayner, 2009），并按以下标准删除数据：（1）句子上的注视点少于3个；（2）眼动数据追踪丢失的数据；（3）3个标准差以外的数据。共删除0.21%的数据。

首先分析句子阅读情况，选择平均注视时间、总阅读时间、注视次数作为分析指标，以揭示新词学习是否促进了对整个句子的理解，从而反应学习效果。选取首次注视时间、凝视时间、总注视时间作为眼动指标，通过检验这三个指标随着学习过程的变化趋势来评估被试的学习过程。

在R语言（3.5.1版本）环境下用lme4数据处理包（Bates, Maechler, & Bolker, 2012），对数据进行线性混合模型（linear mixed model, LMM）分析。将被试和实验试次作为随机变量，将语境线索、词切分线索、学习阶段及各因素的交互作用作为固定因子，比较在不同学习阶段中，语境线索、词切分线索对新词学习的影响。

3.1 阅读理解及语义类别判断正确率分析

被试阅读理解正确率均高于86%，两因素的主效应及交互作用均不显著，Fs＜0.56，ps＞0.05，表明被试均能正确理解句子的含义。

在被试语义类别正确率上，语境线索主效应显著，F(1, 19)=95.85，p=0.001，强境线索条件的正确率（97%）显著高于弱语境线索条件的正确率（71%）；词切分线索的主效应及两因素的交互作用均不显著，Fs＜0.63，ps＞0.05。

3.2 句子阅读结果分析

被试句子阅读情况的总体指标的描述统计结果见表2。

表2 句子阅读指标的描述统计结果

以下分析只报告存在显著差异的结果。

（1）平均注视时间。学习中期、后期的平均注视时间显著短于学习早期（ts＞2.39,ps＜0.05）。词切分线索主效应显著（|t|s＞5.05,ps＜0.001），词间空格条件下的平均注视时间显著短于无空格条件。学习早期和学习后期的比较中，强语境线索句子的平均注视时间短于弱语境线索条件（b=0.01,SE=0.01,t=1.93,p=0.054）。

语境线索和学习阶段交互作用显著（ts＞2.17,ps＜0.05），强语境线索条件下，学习早期的平均注视时间显著长于学习后期（b=0.05,SE=0.01,t=3.83,p＜0.001）；在弱语境线索下，学习后期的平均注视时间显著短于学习早期、中期（ts＞2.83,ps＜0.01）。

（2）总阅读时间。学习中期、后期的总阅读时间显著短于学习早期（ts＞2.75,ps＜0.01）。学习早期和学习中期的比较中，词切分线索主效应边缘显著（b=−0.03,SE=0.02,t=−1.76,p=0.078），词间空格条件下的总注视时间短于无空格条件。学习早期和后期、学习中期和学习后期的比较中语境线索主效应显著（ts＞3.50,ps＜0.001），强语境线索条件下的总阅读时间显著短于弱语境线索条件。

学习阶段与语境线索的交互作用显著（ts＞3.72,ps＜0.002），在弱语境线索条件下，学习后期与早期、中期的总阅读时间差异均不显著（ts＜1.77,ps＞0.05）；在强语境线索条件下，学习后期的总阅读时间显著短于学习早期与中期（ts＞2.10,ps＜0.05）。

（3）注视次数。学习中期和后期的注视次数少于学习前期的注视次数（|t|s＞2.02,ps＜0.05）。学习早期和学习后期的比较中，语境线索主效应显著（b=0.04,SE=0.02,t=2.65,p=0.008），强语境线索条件下的注视次数显著少于弱语境线索条件。

学习阶段与语境线索交互作用显著（ts＞2.36,ps＜0.05），在弱语境线索条件下，学习后期的注视次数显著少于学习早期、中期（ts＞2.44,ps＜0.05）；在强语境线索条件下，学习后期的注视次数显著短于学习早期（b=0.13,SE=0.05,t=2.35,p＜0.05）。

以上结果表明，随着学习次数的增加，被试逐渐掌握了新词的含义，整句的阅读效率提高。

3.3 目标词注视结果分析

被试对目标词的注视情况的描述统计结果见表3。

表3 目标词注视情况的描述统计结果

以下分析只报告存在显著差异的结果。

（1）首次注视时间。学习中期和后期的首次注视时间显著短于学习早期（ts＞3.19,ps＜0.05）。学习早期和学习中期、学习中期和学习后期的比较中，词切分线索主效应显著（ts＞2.31,ps＜0.05），词间空格条件下的首次注视时间显著短于无空格条件。没有发现语境线索的主效应（|t|s＜0.41,ps＞0.05）。

（2）凝视时间。学习中期和后期的凝视时间显著短于学习早期（ts＞8.06,ps＜0.001）；学习后期与学习中期的凝视时间差异边缘显著（b=−0.09,SE=0.05,t=−1.99,p=0.054）。词切分线索及语境线索的主效应均不显著（ts＜1.23,ps＞0.05）。

在学习早期和学习后期的比较中，语境线索和空格条件交互作用显著（b=0.13,SE=0.06,t=2.03,p＜0.05），在弱语境线索条件下，有、无空格条件下的凝视时间差异不显著（b=−0.03,SE=0.04,t=−0.72,p＞0.05），在强语境线索条件下，词间空格条件下的凝视时间显著长于无空格条件（b=0.10,SE=0.04,t=2.19,p＜0.05）。

（3）总注视时间。学习中期与学习后期的总注视时间显著短于学习早期（ts＞9.23,ps＜0.001），学习后期的总注视时间显著短于学习中期（b=−0.13,SE=0.05,t=−2.51,p＜0.05）。语境线索主效应显著（ts＞2.59,ps＜0.01），强语境线索下的总注视时间显著短于弱语境线索。

在学习早期和学习中期的比较中，语境线索和学习阶段交互作用显著（b=−0.16,SE=0.06,t=−2.55,p＜0.05），强语境线索条件下学习中期与学习早期条件下总注视时间的差异（b=−0.51,SE=0.06,t=−9.02,p＜0.001）显著大于弱语境线索条件（b=−0.35,SE=0.06,t=−6.12,p＜0.001）。

在学习中期和学习后期的比较中，语境线索和学习阶段交互作用边缘显著（b=0.12,SE=0.07,t=1.68,p=0.093），在弱语境线索条件下，学习后期的总注视时间显著短于学习中期（b=−0.19,SE=0.06,t=−3.01,p＜0.01），在强语境线索条件下，差异不显著（b=−0.08,SE=0.06,t=−1.22,p＞0.05）。

以上结果表明随着学习次数的增加，被试对目标新词的注视时间显著降低，强语境线索条件下的被试对目标新词的学习效率显著高于弱语境线索条件。

4 讨论

本研究采用重复学习范式，探讨在伴随性词汇学习中加入词间空格能否促进新词的形与义之间的联结。结果发现，随着学习次数的增加，学习者对目标新词的注视时间逐渐降低，而在总注视时间上强语境线索比弱语境线索产生了更加显著的下降趋势；在首次注视时间上，有词间空格条件下目标新词的注视时间显著短于无词间空格条件；在凝视时间上发现在强语境线索条件下，词切分线索效应显著。随着学习次数的增加，学习者对句子的阅读效率逐渐提高。

4.1 词间空格促进留学生伴随性学习中对语境线索的使用

本研究发现，在反映早期词汇加工的首次注视时间上，词间空格条件显著短于无空格条件，表明插入词间空格促进了汉语二语学习者的伴随性词汇学习。在反映词汇识别相对后期加工的凝视时间和总注视时间上没有发现词切分的促进作用。表明在阅读伴随性词汇学习中，在新词加工早期，词间空格可以帮助学习者将新词切分出来，即作为词切分线索促进新词学习。这与词切分是新词学习首要步骤的观点相一致（梁菲菲, 王永胜, 白学军, 2016; 梁菲菲, 王永胜, 张慢慢等, 2016;Bai et al., 2013; Blythe et al., 2012; Liang et al.,2015）。

已有研究认为由于学习者的心理词典中缺少新词的整词表征，在加工新词时缺少自上而下的反馈，只能根据自下而上的信息进行词汇加工，插入词间空格后可以帮助学习者将新词作为一个整体进行加工，促进新词的形、音、义之间的联结（白学军等, 2019; Bai et al., 2013; Blythe et al.,2012）。本研究结果表明插入词间空格作为词切分线索促进了学习者词形与语义的联结，体现在插入词间空格促进了学习者对包含新词语义信息的语境线索的使用。在目标新词的凝视时间上，在学习早期和学习后期的比较中发现了词切分线索与语境线索的交互作用，在强语境线索条件下词间空格作为词切分线索时学习者对目标新词的凝视时间显著长于无空格条件，而弱语境线索条件下并没有发现词切分线索的效应。基于这一结果，本研究认为，词间空格能够促进学习者对语境线索的使用，支持上述假设。其可能的作用方式如下，在强语境线索条件下，句子语境中包含目标新词含义的线索，而插入词间空格后，将目标新词从句子字符串中切分了出来，学习者为了准确猜测出目标新词的含义可能需要停留更长的时间；而在弱语境线索条件下，即使存在词间空格这一词切分线索，仍然无法准确猜测目标新词的含义，学习者为了寻找新词含义线索，可能不会在目标新词上停留更长时间。为了探讨这种可能，今后研究在操纵词切分线索的同时，可以操纵关键语境线索位于目标新词之前或之后，以检验语境线索位置是否影响词切分线索与语境线索交互作用的方式。

4.2 语境线索促进留学生在伴随性词汇学习中对新词语义的猜测

新词所在语境是影响学习者伴随性词汇学习的重要因素（Mondria & Wit-de Boer, 1991），学习者有效利用语境线索对新词词义的限定来猜测其含义是新词学习的一个重要环节（Fan, 2003; Nation &Coady, 1988; Paribakht & Wesche, 1999）。本研究结果发现，在新词语义类别判断的正确率上，强语境线索条件下的判断正确率显著高于弱语境线索条件，表明学习者通过强语境的学习，更加有效地猜测出新词的含义，促进了新词的学习。

在学习早期与学习中期的总注视时间比较中发现，强语境线索条件下比弱语境线索产生了更加显著的下降趋势，表明学习者对新词的学习更加有效。而在学习中期与学习后期的比较中，只有弱语境线索条件下的总注视时间显著降低。这一结果表明，在强语境线索条件下，学习者可能更早地学习到了新词的含义，建立了新词形与义之间的联结，而弱语境线索条件下由于缺少猜测新词含义的有效线索，对新词含义的准确猜测可能发生得更晚，因此从学习中期到学习后期存在注视时间的下降趋势。