研究生公共英语阅读课堂中的学生角色体验式教学探讨

摘要：本文课堂实践主体为专硕研究生，依托研究生英语阅读课程，以社会互动理论为背景，探讨学生在课堂互动中，通过体验不同角色，促进学生发挥个体主动性，帮助学生提高英语阅读能力的同时，实现人文素养的提升。

关键词：研究生公共英语阅读;课堂互动;角色体验

一、社会互动理论

社会互动理论研究者认为，学习发生在与他人的互动交际过程中（Brown 1994：159）。中国儒家思想‘三人行，必有我师’，指的就是多人之间的思想，情感方面的互动，可以使交流各方都受益。很多国内外教育专家对于课堂互动进行了深入地研究，他们大多认为：语言教学的成效，在极大程度上，是由课堂互动的效果决定的。但这些研究更多地立足于基础英语教学阶段，且研究的重点在于教师角色的换位和改革课堂教学手段等。但鲜有把研究生英语学习者作为目标群体，去深入研究如何提高学生参与课堂互动的意愿度。

二、影响课堂互动的因素

如何突出学生的主体地位，实现有效的互动，一直以来是语言教学者的追求。如何改变学生的依赖性和被动性，首先需要自下而上地去了解影响课堂互动的因素。

2.1教师为主体的课堂互动

通过访谈和了解，大部分学生对课堂最直观的感受是：课堂是剧场，老师是导演兼主演，学生是配角和群演，或者甚至是用来烘托剧情的背景和道具。

2.2师生间不平等的地位

整个课堂过程中，教师一直处于支配和控制的地位，学生只是在之前已经被设定好的地方出现或发声。学生纵使发现有不合理的环节，也不敢轻易打断，更加不会提出更优化的建议，师生间控制与被控制，支配与被支配的地位，贯穿整个教学的活动（刘红梅，2008）。

2.3虚假或形式交流

在教师精心的课堂设计下，有些课堂呈现出一派祥和且热烈的互动表象。但观察下来，师生间和生生间的交流只停留在简单的‘是’或‘不是’，有的甚至出现教师自问自答的情境。这种形式化的交流，没有实在的内容，更加没有凸显出学生的主体性，是虚假的语言交流。

2.4低效的语言产出

课后通过了解教学反馈，发现学生能输出的语言非常有限。究其原因，学生普遍反应，因为课前缺乏足够的准备，课堂上感觉紧张不敢发言，还有大量的学生处于观望，等待他人先做出回应等。低效的语言产出，昭示了课堂互动的低效。

三、研究生英语阅读课堂互动中的学生角色体验

研究生公共英语基础课程是硕士研究生培养的一个重要组成部分，是一个以语言知识与技能、学习策略和交际能力为主要内容的教学课程（冯超，2009）。结合研究生对英语学习的最大需求，我们把英语阅读能力的提升作为重点，探讨在阅读课堂中，通过学生的角色体验，提高互动的效果，进而培养学生的主动性阅读能力。

充分考虑影响课堂互动效果的诸多因素，在阅读课堂的教学内容的选择，前期的课堂准备，中期的课堂协作汇报，课程的多维度评价等方面，设计全员全过程参与的理念，让学生充分体验主体性角色，协同性角色以及批判性角色和补偿性角色等，通过提高课堂互动效度，帮助学生提高英语阅读能力。

3.1教学实践案例

主体性角色实践：

变老师讲解性阅读为学生自主性阅读。教师把一篇阅读素材分成若干项任务，让学生全方位地参与到授课活动中来。让学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和情感，在研究，思索和想象中领悟知识，在探究中实现自己人性化的理解。为此，我在课堂内拓展相关英语视频，启发学生参与思考和辩论，拓宽学生的国际视野，增强科学意识，提高实践能力。在模拟情景中进行角色换位。这种沉浸式角色体验，在锻炼学生阅读能力的同时，提高了学生的解决问题的能力。

协同性角色实践：

针对不同的任务要求，学生组内进行任务分配，文章背景，文章结构，长难句分析和理解，重点词汇讲解和应用以及文章的扩展性讨论等等。组员各司其责，又相互依存，共同完成阅读任务。精细化的分工和合作，有助于提高学生们的团队协作能力。在课堂互动中，每个小组通力合作准备小组授课内容，每一位学生都必须在讲台上进行小组任务的展示。学生们积极挑战英语口语的心理障碍，相互鼓励和借鉴，增加了很多语言输出的机会，很大程度上锻炼了学生的语言表达能力。

批判性角色实践：

课堂实践中，最难兼顾的一点，便是课堂会成为少数人的互动平台，其他没有任务的学生充当着吃瓜观众的角色，限制了生生和师生互动的广度。针对这一点，我在每场的汇报课中设计了观察员的角色，且是临场选拔学生代表参与评分和做出点评。学生观察员需要全程做好笔记，对每位汇报者的表现打分，并选出全场最佳汇报员，给出点评。通过同伴评价，锻炼其批判性思维能力。要求观察员作出英文点评，也在很大层面上加大了他们的语言输出量。

补偿性角色实践：

由于研究生阅读教学材料中，生词量大，长难句多，学生在任务的完成过程时，常常会出现任务汇报失败的状况。当遭遇挫折时，学生的角色缺陷补偿就会显现出来。

缺陷补偿指的的个体在充当社会角色时，不可能事事成功，当自我角色目标失败时，会对相关的社会角色的重要性做出重新判断，从而进行自我定义以补偿自己角色缺陷。团队协同作战时，学生们不仅承担任务分工，还担当起不同的社会角色。

作为教师，当全程记录学生的表现，并给与及时地总结，重点点评学生在任务汇报中的角色完成情况，点明亮点之处，并对不足之处提出有针对性的点拨。教师的评判，可以帮助学生进行自我定义，以补偿自己在团队中的角色缺陷，同时，学生们对于自己在阅读任务中的角色有更加明确的方向，互动时更加注重人文性素养的提升。

四、结语

针对课堂互动中存在的低效和流于形式的现状，尝试让学生进行多角色体验式教学，让学生充分体验主体性角色，协同性角色以及批判性角色和补偿性角色等，让学生充分地实现自主学习和自我挑战，体会教学相长的浓厚学习氛围。同时，学生的团队意识和团队协作能力也得以锻炼。教学实践证明，多角色体验式教学可以提高课堂互动效度，帮助学生提高英语阅读能力。

参考文献

[1]Alwright，D and K.M.Bailey. Focus on the language Classroom-An Introduction to Classroom Research for Language Teachers， Cambridge University Press， 1991.

[2]Brown，H.Douglas. Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy.Beijing Foreign Language Teaching and Research Press. 1994.

[3]馮超.论我国研究生英语教学的新模式[J]中国社会科学院研究生学报，2009（5）：138-144

[4]刘红梅.改善大学英语课堂互动性--行动研究报告[J]山东外语教学，2008，（1）：75-79

作者简介：陆艳芳（1973-），女，湖北黄石人，副教授，硕士。主攻方向：英语课程论翻译理论及实践