关于“双一流”建设的认识误区及其理论反思

董立平

(厦门理工学院 高等教育经济与管理研究所， 福建 厦门 361024)

习近平总书记在党的十九大报告中提出，要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”，并在北京大学“五·二”重要讲话中再次重申，“走内涵式发展道路是我国高等教育发展的必由之路”〔1〕。总书记的重要讲话，为我国“双一流”建设提供了重要的指导思想和理论指南。“双一流”建设已经成为我国高等教育改革的重点内容和高等教育研究的热点问题，出现了许多不同的认识观点与实践取向。对此，不应限于简单地肯定与否定，而应进行深层次的理性思考与深入探究，以期科学地推进“双一流”的建设与发展，为建设高等教育强国，实现中华民族伟大复兴以及为世界、为人类的文明进步提供强大的智力支撑、人才供给与文化辐射。

一、“双一流”建设是对“211工程”“985工程”的否定吗？

许多人认为，“双一流”是对“211工程”、“985工程”与“2011计划”建设的否定，是史无前例的创新。笔者认为，“双一流”既不是一种史无前例的创新，也不是对“211工程”、“985工程”与“2011计划”建设的否定，而是对中华人民共和国成立以来国家重点大学、“211工程”、“985工程”与“2011计划”政策的继承，在继承、延续基础上的变革与创新，它仍然是国家意志与政府主导下的发展高等教育的基本逻辑的体现。

中华人民共和国成立以来，我国曾经分批确立了几批全国重点大学。1954年12月，教育部在《关于重点高等学校和专家工作范围的决议》中，指定了北京大学、清华大学等6所学校为全国性重点大学。1959年，中共中央发出《关于在高等学校中指定一批重点学校的决定》，指定了20所高校为全国重点大学。1960年又增加了44所高校为全国重点大学，1963年全国重点高校又增加至68所。1978年最终确定了88所高校为全国重点大学〔2〕。国家重点大学政策的不断出台与调整都是党和政府在当时有限的财力情况下，重点投资基础较好、涉及国家重要基础领域、关键行业领域与区域布局平衡的少数高校来重点支持、建设与发展，是一种基于效率优先与计划经济条件下的国家战略。

20世纪90年代，“211工程”、“985工程”以及新世纪“2011计划”政策的先后出台，同样是党和政府在新的历史时期所做出的一种集中财力、物力、人力发展一批重点大学与重点学科，迎头赶上世界高等教育的步伐，尽快建成一批少数世界一流大学与一流学科，为社会主义现代化建设提供世界一流的人才供给与智力支撑的发展战略,是一种“重中之重”的国家发展战略。

从“211工程”“985工程”到“2011计划”再到“‘双一流’建设”，都是国家主导下的国家发展战略的大型工程建设，所以说，双一流也是一种“工程”建设，是一种历史变革中路径依赖的延续发展与超越创新。如果说“211工程”主要是基于国内、面向国内，面向21世纪的未来，以提升改革开放后国内重点大学与重点学科的水平的话，那么，“985工程”则主要是基于世界、面向全球、实现现代化，在20年左右的时间内，加快建设少数几十所重点大学与重点学科进入世界一流大学或世界知名大学的行列，从人力资源大国走向人力资源强国。“2011计划”则是借鉴学习西方发达国家中政府与大学、企业联合科技创新的经验，通过大力推进协同创新，鼓励高等学校同科研机构、行业企业开展深度合作，建立战略联盟，推动高校解决企业重大科研问题，加快建设国家的自主创新能力与水平。“2011计划”实施时间较短就被淹没在“双一流”工程建设的巨大洪流中，而“双一流”工程建设则是对“985工程”建设预期成果不甚满意、不太理想，没有达到预期目标的情境下出台的新的国家战略。也就是说，在目前中国的高等教育与中国作为一个世界政治大国、世界经济大国、世界文化大国的地位不相称的情况下，基于从立足世界、赶超世界到主导世界，从世界大国走向世界强国、世界负责任大国的国家发展战略目标，中共中央和国务院提出对拥有一批世界一流大学、一流学科和成为世界高等教育强国的一种加速发展、快速发展的国家重大战略目标要求。它是一种加快建设与实现世界一流大学时间目标步伐的再明确、再优化、再重点、再动员、再激励和再出发。这是习近平新时代中国特色社会主义改革与建设总体战略的重要组成部分，是习近平新时代中国特色社会主义思想与实践的重要组成部分，是中国由政治大国、经济强国、文化大国走向教育强国、世界强国、世界负责任大国的重要里程碑。因此，“211工程”、“985工程”与“2011计划”是“双一流”建设的历史起点、实践起点与逻辑起点。

“211工程”与“985工程”国家直接投入1100亿，间接投入则更多，这在世界高等教育史上也是罕见的。历经近20年的“211工程”与“985工程”建设，汇聚了一批具有国际水准的拔尖人才，形成了一批接近世界一流水平的学科，建立了一批创新基地与平台，铸就了国家创新体系的核心力量，缩短了与世界一流大学的差距，创建了“985工程”大学的国际品牌，完善了中国特色的高等教育体系，为中国社会主义现代化建设做出了重要贡献〔3〕。从“双一流”建设高校与学科名单来看，“985工程”高校全部入选“双一流”的高校，一流学科的名单中大部分也都是“211高校”与“985高校”中的重点学科(群)，只有少量的非“211高校”入选了“双一流”建设名单。这实际上是将“985工程”“211工程”“优势学科创新平台”“特色重点学科建设”等重点建设项目，统一纳入世界一流大学和一流学科建设，又是一次“重中之重”的再优化、再建设。因此说，“211工程”与“985工程”建设为“双一流”工程建设都打下了坚实的基础。虽然，从目前实际情况来看，“双一流”建设并没有实现预期的“形成一批达到国际先进水平的学科，使若干所大学跻身世界一流大学行列”的战略目标，并且还存在着一些发展中的突出问题：“存在身份固化、竞争缺失、重复交叉等问题，迫切需要加强资源整合，创新实施方式”〔4〕。但是从建设目标、建设内容、建设路径、遴选的标准与遴选结果等来看，“双一流”建设都是在“211工程”与“985工程”建设基础上的拓展、调整、优化、完善与提升。可以说，没有“211工程”与“985工程”的建设基础，就没有今天“双一流”工程建设的高起点。否认这一点，就不是马克思主义的实事求是态度。“211工程”“985工程”预期建设目标的达成度欠佳以及存在的许多问题，有些是主观原因造成的，但也有许多是客观原因造成的。后继的“双一流”工程建设是否从根本上解决这些问题，这也是“双一流”目标能否实现的关键所在。

二、“双一流”建设就是建设美国式的一流研究型大学吗？

伴随着战后美国政治、经济、军事霸权地位的确立，美国也相应成为了世界高等教育第一强国，美国的研究型大学随之也成了许多国家所推崇的世界一流大学的模型或范本。许多人堂而皇之地认为，世界一流大学就是美国的研究型大学，美国的研究型大学就是世界一流大学。从当前流行的各种世界大学排行榜的排名来看，世界上前一百名、前二百名的大学中，的确绝大部分都是研究型大学，并且绝大多数都是美国的研究型大学，对于这个问题应从多方面进行分析。

(一)大学排行榜的误导

各种世界大学排行榜并不准确、并不科学，是不能充分反映世界各国和地区大学办学实际情况的排行榜。无论是国外影响较大的排名榜，如《美国新闻与世界报道》(USNews&WorldReport)排行榜、“QS世界大学排名”(Quacquarelli Symonds World University Rankings)、《泰晤士高等教育》“世界大学排名”(Times Higher Education World University Ranking)，还是国内具有世界影响的上海交大“世界大学学术排名”(Academic Ranking of World Universities)，无不如此！甚至有些排行榜就是以盈利为目的的商业炒作与商业行为。

一个大学的办学实力是非常复杂的，尤其是作为大学的核心与本质——人才培养的质量很难用简单的几个指标进行测量并反映。用世界上一些所谓顶尖刊物(SCI/SSCI/EI等)所发表的论文、影响因子、获国际大奖(诺贝尔奖、菲尔茨奖等)、经费(尤其是科研经费)、入学率、毕业率、师生比等数量指标来简单地将全球知名大学划分等级与名次，无疑是“乱点鸳鸯谱”。有的排行榜虽然标榜是“学术”排行榜，但实际上是以所谓“学术”实力来代替人才培养、科学研究与社会服务等综合办学实力的大学“综合实力”排行榜，忽略或弱化了无法用数据评价的作为大学核心与本质的人才培养过程与质量，这无疑是以偏概全、以部分代替整体。即便是所谓的学术排行榜，对“学术”的内涵又仁者见仁、智者见智，几项简单的指标也不能充分、科学地反映每一所大学的学术水平，不是真正全面的学术内涵与实力的考量。阿特巴赫指出，“总的来看，无人知道如何以学术团体可接受的方式，或者经得起认真推敲的方式对大学进行全球排名，甚或是国内排名。有关学术机构的排名层出不穷——通常是强调与大学地位相关的研究成就特征，但是，极少排名是由官方机构或著名的研究机构进行的，大部分排名是由报纸或杂志炮制的，只有少数可能被当回事儿。因此，现在是既没有有意义的全国排名，也没有被可以广泛接受的世界一流大学的定义，所以也无法断定或追求成这样的大学”〔5〕。再者说，英语已成为21世纪的拉丁语，英语是当前几乎所有通行科学期刊的用语，许多所谓世界上的顶尖刊物都是英语刊物并也基本上都是英美国家所主办的刊物，国际科学机构网站和网络学术交流的语言也几乎都是英语，各学科的英文数据库在国际范围内也得到最广泛的使用，甚至国际同行评价体制也主要是用英美国家所熟悉的英语语言和方法论范式来进行的。这自然体现了英美国家的英语霸权与英美研究型大学理想类型范式的主导导向。并且值得注意的是，各国一流大学的悠久传统与鲜明特色往往在这些排名中都被泯灭，大学的一些优势很可能被它的劣势在排名中被消解掉。

国内的各种排行榜更是名目繁多，迎合了一部分政府官员、高校领导和学生家长、学生本人“信息不对称”下的盲目择校与评价的现实需求，造成了社会舆论导向与高校办学方向的误导。可以说，大学排行榜绑架了高等院校、绑架了政府官员、绑架了学生及家长、绑架了整个社会。虽说准确的排行榜有利于政府官员的宏观管理与绩效分配，也有利于学生、家长的择校等，但问题是目前还没有一个排行榜被公认为是准确的、科学的〔6〕。有些国际研究机构和国际排行榜机构的负责人也不断声明大学排行榜还存在着方法论上的问题〔7〕，如数据的不准确、大学功能的不完整反映、相关度不高、错误的指标设置与权重体系及误导性和负面影响等严重缺点存在〔8〕。用所谓科学的“文献计量学”和网络信息学计量来做不科学是事情、对不能量化的事物来做量化就是“打着科学的旗号反科学”“打着学术的旗号反学术”。加拿大阿尔伯塔大学副校长兼教务长阿姆雷恩(Carl G.Amrhein)认为，“一个普遍的观点是，国际排名不利于各国大学体系的特色发展，不利于大学办学的创新和对风险的承担，使大学的发展模式趋同。……大学为了成功，就不得不关注排名，并通过调整内部政策提高自己的排名。……那么排名有百害而无一益”〔9〕。

如果用大学排行榜来认定世界一流大学，那么，近三年来，据美国US News、英国的QS和泰晤士报等几大排名的公布的结果来看，北京大学、清华大学都已经进入了前一百名，中国科学技术大学、上海交通大学、浙江大学、复旦大学、南京大学等也都进入了前二百名，这样看来，这些中国高校已经是世界一流大学了，就没有必要再进行“双一流”建设。显然，这样的世界大学排名的科学性、真实性就可想而知了。当然，任何问题都不能绝对化，个别单项的排行榜虽说也不一定全面、准确，但还是有一定的参考价值，如大学国际化、大学生就业率或满意度的排行等。

(二)世界一流大学是一个动态的历史发展概念

进入20世纪以来，尤其是“二战”之后，美国的研究型大学异军突起，许多重大的科研成果产生于美国的一流研究型大学。这是无可否认的事实，这是与美国在两次世界大战中获利，尤其是第二次世界大战，美国是参战国中唯一没有受到本土侵占、受损反而从中获得巨大政治、军事、经济、文化与教育利益相关。“冷战”时期，美国随之成了世界超级霸权大国，联邦巨额拨款促进了美国研究型大学的迅速发展。随着高等教育的全球化与国际化浪潮席卷，世界各国到美国留学、访学、交流、工作的人数越来越多，一方面促成了美国研究型大学精英人才的汇聚，另一方面也扩大了美国研究型大学在全世界的影响广度和力度，这是与美国特殊的政治、经济、军事、文化地位密切相关的。但是，我们不能由此推出，美国的研究型大学就是最理想的世界一流大学的模型和范本。

世界一流大学是一个动态的历史发展概念。中世纪的意大利萨勒诺大学与博洛尼亚大学、法国巴黎大学、英国牛津大学与剑桥大学、德国柏林洪堡大学与哥廷根大学等就是不同历史时期最典型、最理想的世界一流大学，这些不同时期的大学具有不同的办学特征与发展样式，对世界高等教育的发展产生了巨大的影响，即便是今天，这些大学仍然是世界一流的知名大学。由此可知，世界一流大学是一个发展中的相对概念，不是一个放之古今与四海而皆准的绝对概念，更不存在一个绝对标准化的世界范本与模型。即便是美国的研究型大学也存在着各种不同的办学道路与发展样态，哈佛与耶鲁、芝加哥、哥伦比亚、普林斯顿、康乃尔等综合性大学在办学理念、办学模式、人才培养、学科专业、办学规模、发展路径等方面差距就很大，同是理工见长的麻省理工学院与斯坦福大学、加州理工学院等办学理念与办学模式亦各不相同；世界一流的加州大学伯克利与洛杉矶分校、密歇根州立大学、明尼苏达大学、宾夕法尼亚州立大学、伊利诺伊大学、北卡罗来纳大学等公立大学在办学理念、办学路径、研究取向、培养模式、办学规模与服务对象上更是与私立的“常春藤盟校”差异迥然。即便是加州大学的十三个分校的办学模式也大不相同，如同是世界顶尖大学的加州洛杉矶分校与伯克利分校就走了不同的发展道路。如果用一个绝对标准化的世界一流大学的范本与模型来衡量与引导世界一流大学改革与发展的话，那么整个世界大学将会走向死胡同，钻入牛角尖，就是死路一条！20世纪50年代，美国社会学家大卫·里斯曼指出，“美国的大学正在失去多样的学术目标和理念，主要是因为‘一种蜿蜒的进程’，即所有的大学都在努力成为哈佛、伯克利等大学一样至关重要的研究型大学。今天，我们也可以做同样的批判，因为全球的都好像要朝着这个单一的学术理想努力”〔5〕。

(三)世界一流大学具有多元化的样态

目前来看，世界一流大学大多数是研究型大学，但并不都是研究型大学，更不都是美国的研究型大学。就拿美国来看，美国就还存在着1000多所小型的、一般不超过2000人、以博雅教育为主进行本科教育的四年制文理学院。这些文理学院也有许多是举世公认的世界一流大学，如威廉姆斯学院(Williams College)、安默斯特学院(Amherst College)、威尔斯利学院(Wellesley college)、卫斯理安大学(Wesleyan University)以及西点军校(the United States Military Academy)等等。这些文理学院，其中既包括美国最著名和最有竞争力的大学中附设的文理学院，也包括公、私立的独立设置的四年制文理学院。这些学院承担了美国大部分本科学生的教育任务，它们既提供文理科基础教育，也提供专业教育和职业教育以及少量的研究生教育。文理学院中比较有名的院校都继承了美国高等教育的自由博雅教育传统。它们大多都重视人文自由教育，强调教育教学和为学生创造富有吸引力的课外活动氛围。即便是耶鲁大学，面对现代市场经济与商业消费主义的冲击，历次校长都会在自己任职的演说中反复强调：耶鲁将一如既往地坚守自由教育传统，以培养能领导世界的领袖人才为己任，不为外界所动。普林斯顿大学也是以注重本科博雅教育为特色闻名世界的教学型顶尖名校。

众所周知，以巴黎高等师范学校、巴黎综合理工学校等所代表的法国大学校(Grande école)是世界公认的世界一流大学，这些“小而精”的大学校以专业教育、精英人才为核心理念，坚持高选择性、高师生比、高标准、高质量，为法国乃至世界许多国家培养了一大批顶尖的各行各业的精英型领袖人才。即便是英国的牛津、剑桥大学，自诞生之日到时至今日，它们的办学理念与办学模式也并不是以研究为导向，而是以教会和政府所需要的牧师与绅士精英人才培养为主。笔者通过对牛津与剑桥大学为期一年的访学考察认为：它们是教学型大学而不是研究型大学；牛津、剑桥大学“三位一体”的“导师制、住宿制与学院制”就是其闻名世界的最悠久的传统、最显著的特色与最有效的人才培养模式，这影响了哈佛、耶鲁、普林斯顿等美国著名大学，也影响了世界各国大学。以人才培养为导向的教学型大学——剑桥大学成为世界上校友获得诺贝尔奖最多的大学，也产出了具有重大世界影响与人类福祉的科研成果。还有异军突起、声名斐然的印度理工学院六个分校，也同样是以人才培养为主而不是以科研为主的教学型世界一流大学。印度学者认为，“即使像印度理工学院这样优秀的教学型大学也仍然不是研究型大学”〔10〕。

(四)人才培养是大学的本质与核心

大学的本质和核心是高层次人才培养，大学是以培养高层次人才为主要核心活动的高等学校，认知理性不是大学的本质特征〔11〕。一流大学是以培养一流人才为主要核心活动的大学，而世界一流大学则是以培养世界一流人才为主要核心活动的大学，并不是以产出世界一流科研成果为主要目的与活动的机构，如红衣主教纽曼所言，“如果大学的目标是科学与哲学的发现的话，……我不明白大学为什么应该拥有学生”〔12〕。科研并不是与大学天然相连的活动。英国工业革命时期的许多重大发现与发明就是在大学之外产生而并非是在牛津剑桥以及英国其他大学之内，如本-戴维所说，“对科学(不包括医学方面)的主要贡献是在大学之外做出的，(因为，当时)更有利于科学获得自主性的环境是在大学之外”〔13〕。以产出世界一流科研成果为主要目的与主要活动的机构是科学院所，而不是大学，就像法国、俄国、中国的科学院(所)系统以及英国皇家学会(TRS)、德国马普学会(IM PRS)等等。诚然，如果说是从知识论的视角来看，可以说大学本质上是一种知识再生产的组织，是一种以知识传承、发现、创新、扩展与应用为核心的学术组织。有学者认为，“大学是教授从事研究和创造性工作，并把他们的知识、理解和创造力传授给学生的地方。这种存在于创造发明和知识分享之间的密切关系把大学与其他的教育机构和研究机构区别了开来”〔14〕。人们经常把“大学定义为学术性组织”，这是在其广义上来谈的，这里学术的内涵正是在博耶所提出的“发现的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术”的基础上运用的，是包含教学学术活动在内。对于美国研究型大学普遍存在的注重研究而忽视本科教学的倾向，斯坦福大学校长唐纳德·肯尼迪在1990年就发出号召：“现在是我们重新肯定教育，即各种形式的教学活动，是高等教育的主要任务的时候了”〔15〕。

(五)世界一流大学与研究型大学、精英型大学的关系

我们还非常有必要弄清楚世界一流大学与研究型大学、精英型大学的关系。一般来说，世界一流大学是能产出世界一流科研成果的大学，但是产出世界一流科研成果的机构就不一定是世界一流大学，也可能是科学院所或研究性的学会组织。世界一流大学大多是研究型大学，但研究型大学并不一定就是世界一流大学。如前所述，英国的牛津大学与剑桥大学、美国的文理学院、法国的大学校、印度理工学院等世界一流大学并不是“以研究为导向、以培养研究生尤其是博士生为主、以产出重大科研成果为主要目标”的研究型大学。只不过是，随着全球化浪潮的席卷与美国研究型大学的崛起和大学排行榜所造成的错位与错觉的原因，人们往往把世界一流大学等同于美国的研究型大学，出现了世界一流大学就是美国研究型大学、美国研究型大学就是世界一流大学的不正确的认识，如阿特巴赫就曾在2008年提出过这样不正确的观点：“几乎所有的世界一流大学如今都在主要的英语国家或者少数大型工业化国家。所有的世界一流大学都是研究型大学，毫不例外”〔16〕。

笔者认为，世界一流大学是世界精英型大学，是培养世界一流精英型人才的大学，是以培养世界一流精英型人才、产出世界一流科研成果与提供世界一流社会服务为核心活动的精英型大学。因此，世界一流大学就是世界精英型大学，世界精英型大学就是世界一流大学。在世界精英型大学或世界一流大学中又存在精英中的精英、一流中的一流的少数世界顶尖一流大学，对整个世界一流大学起引领与示范作用，这种世界顶尖一流大学又称为“世界旗舰大学”(World Flagship University)，是全世界所有大学的精英与塔尖，代表了世界所有大学的最高水平。世界精英型大学通过培养世界一流的精英型人才与世界一流的知识传播、创新与应用为世界、为人类提供世界一流的社会服务活动，如美国西部的斯坦福大学与加州理工学院所形成的“硅谷”、美国东部的麻省理工与哈佛等所构成的128号公路、英国的“剑桥现象”以及世界知名大学中各种各样的“智库”“思想库”等等都是这种社会服务活动的体现。因此，创建世界一流大学就是要创建世界精英型大学，本质上是以创建一种以培养世界一流精英型人才与产出世界一流科研成果并以此来为世界、为人类提供世界一流社会服务的大学活动，而不是片面地以追求世界一流科研产出、世界一流科研论文、世界一流大学排行榜位次的活动。反之，就是舍本追末、缘木求鱼！

三、“双一流”建设就是建设世界一流学科吗？

无论是“211工程”“985工程”，还是现在的“双一流”建设，其主要内容都是从建设重点高校、重点学科到世界一流大学、世界一流学科。那么，一流学科与一流大学二者之间存在什么关系？究竟孰轻孰重？是一流大学重要，还是一流学科更重要？是建设世界一流大学为最终目的，还是建设世界一流学科为最终目的？注重一流学科建设是不是意味着就不再重视建设本科专业？世界一流学科建设与世界一流本科专业建设又到底是什么关系？哪一个更重要？不理清这些问题，就会在实践中产生错误的认识导向，把世界一流大学建设引向歧路。

(一)大学是由学科与专业所组成的教育共同体

在“双一流”建设中，建设世界一流大学是国家的最终战略目标，世界一流学科是第二位目标、附属目标。一批世界一流大学的出现将标志着中国高等教育综合实力已经位居世界强国，标志着中国高等教育强国之梦的实现。同时，我国一批世界一流大学出现也必然涌现出一大批世界一流学科的形成。一流学科是一流大学形成的必要条件，但不是充分和必要条件。大学是由学科与专业所组成的教育共同体，世界一流大学是由世界一流学科与世界一流专业所组成的教育共同体。如果“双一流”建设只强调一流学科而不注重甚或根本不提及一流专业，其实质就是只注重一流科研而不是注重一流人才培养。没有世界一流的学科与世界一流的专业就没有世界一流的大学。世界上最顶尖的世界一流大学都有其各自富有鲜明特色的世界一流学科与专业，如麻省理工学院的经济学、语言学、物理、神经科学、管理学、人工智能、机械工程、化学工程、核能工程、土木工程等；耶鲁大学的美国研究、宗教研究、哲学、艺术史、英语言文学、比较语言研究、历史研究、中世纪研究、妇女研究等。

(二)应注重学科、专业与课程的协同建设

1.世界一流大学的建设必须通过大学的基本单位学科、专业与课程的建设来实现

学科、专业、课程是大学系统组织的三个基本单位。学科是专业与课程的龙头，专业是学科与课程的躯干，课程是学科与专业的心脏；学科产生课程，并通过课程组合成专业；三者互为条件、互为因果、共存共生。只有把一所大学的学科、专业(含课程)整体建设成为了世界先进水平，其中一部分学科与专业成了世界顶尖的一流水平，这所大学才能成为世界一流大学。世界一流大学的所有学科与专业都是居于世界先进水平，没有哪一所世界一流大学的少数几个学科与专业居于世界一流水平，而大部分或少部分学科专业居于世界二流或三流水平。在一所大学中，有些学科专业是处于最顶尖、最有特色的一流水平，是本校的重点学科、优势学科、特色学科、品牌学科，其他大部分学科相比而言则处于非重点、非优势、非特色、非品牌学科的地位。但是这些非重点、非优势、非特色、非品牌的学科和专业的水平与实力，与世界其他大学相比也处于世界先进水平，只不过不一定是处于世界最顶尖的地位。就像珠穆朗玛峰，她的世界顶峰地位是缘于处在世界屋脊——青藏高原上，如果把她移植到平原或湖泊中，其相对高度就不再是世界顶峰了。也就是说，世界一流大学的少数几个世界一流学科是建立在这所大学所有学科专业课程的世界先进水平的整体发展实力基础之上的。因为学科专业课程系统是一个生态系统，其中各个学科专业课程之间是一种共生共长的关系，一个学科的发展就必须得到与之相联系的其他几个学科的滋补与影响。

2.高等教育系统的学术活动主要是围绕着学科的分化和组合来进行

学科是高等教育系统的基本单位，高等教育系统的学术活动主要是围绕着学科的分化和组合来进行的，在这一基础上才出现了院校的分化和组合。世界一流大学的一流学科具有博大与精深的特点，一流学科更是建立在与周围其他学科的共生共长的学术生态环境中。并且，世界重大发明创造与世界一流科研成果又往往发生在多学科、复合学科与交叉学科的前沿碰撞点上。单一的学科内往往不容易或不可能产生新的重大科学发现。普朗克在《世界物理图景》一书中指出：“科学乃是统一的整体，它被分为不同的领域与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。”这就是说，世界上本来就不存在什么学科，所谓学科的存在只不过是人们为了科学研究的方便与自身认识的局限所做的一种主观划分而已。也就是说，组成科学的学科群是一个密切联系在一起的一个系统整体，学科之间具有相互的密切联系与影响。因此，主观单纯地指定一所大学发展一两个学科重点建设成世界一流学科的做法是违背学科发展与学科建设规律的，这种做法无疑是拔苗助长。并且，学科建设的主要目的不是为了世界一流，而是为了服务于国家和区域社会经济文化建设中人才培养的结构与质量需要，而一个国家一个区域对人才的需要是多种多样的。学科建设与发展应该像生命体一样，围绕一个总的发展目标，在各组成部分之间发生互动、共生的作用。

世界一流大学的学科结构发展一般是由学科的两个基本特性所决定：一是由于其“精深”纵向探求的本性，其学科的知识触角不断向未知领域伸展；二是因为其“博大”横向扩展的本性，其学科在发展过程中充分进行了交叉、渗透、融合与综合，并在此层面上不断形成新兴学科的生长点，形成了现代学科上下纵横立体式发展格局。新兴学科、交叉学科、复合学科、横断学科是在学科发展、科学发展、技术创新、社会需求内在逻辑的交点上得以不断形成的。

3.世界一流学科与世界一流专业是密不可分的共生共长关系

建设世界一流大学与世界一流学科不是最终目的，“双一流”建设的最终目的是为世界一流的人才培养、世界一流的科研成果与提供世界一流的社会直接服务，三者中最根本的是为了培养世界一流的精英型人才。而世界一流人才的培养载体与温床则是专业，只有世界一流的专业才能培养世界一流的精英人才。然而，学科与专业又是不同的，又有其各自不同的发展特点与规律。学科是科学发展分化与细化的专门知识领域，它的发展是科学发展的规律在起作用；而专业则是为了培养专门领域的人才而设定的课程组合体，它的发展是人才培养的规律在起作用。学科的目的是为了创新知识、扩展知识与应用知识，体现为一种科学研究的活动本质；而专业的目的则是为了传承知识、培养人才，体现为一种人才培养的活动本质。一个专业需要多个学科领域的课程、师资与平台组成，一个学科并不需要多个专业，但可能需要多个学科的交叉与融合才能得以不断创新和发展。学科的核心是知识，而知识又是通过一个个知识载体的人来体现与运行的。因此，学科是专业的基础，专业则是学科的依托。没有一流的学科，也就没有一流的专业，进而就没有一流人才的培养质量；而没有一流的专业，也同样没有一流的学科，因为学科就失去了其组织的载体与依托，进而也失去了其发展的动力与活力。

世界一流大学的教授都分属于各自不同的院系单位，即便是住宿学院制为特色的牛津、剑桥大学，各个学院的院士也同时拥有两个领地，一个是多学科的学院(College)，另一个是所在的学科专业系部(Faculty/Department)。再进一步说，高等教育的本质就是通过高深知识来培养高层次专业人才，高深知识是高等教育的内容与核心，而培养人才则是高等教育的本质与目的。二者是手段与目的的关系，不能陷入为知识而知识、为研究而研究的境地，知识创新与科学研究的目的是为了培养人才。认知理性是科学研究组织的本质属性，而不是高等教育与大学的本质属性，只能说是研究型大学的核心特征和功能属性之一。因此，我们应当批判那种把以科学研究为核心的认知理性当作大学的本质属性而忽视人才培养的错误观点。

(三)加强学科群与专业群建设

在学科建设中要注重学科群的建设，而在专业建设中又要注重专业群的建设。学科群是由几个有着内在密切联系而又相互支撑发展的学科所构成的群体或知识部落。学科群内的学科容易产生交叉、融合与创新，产生新的知识创新与技术发明，从而产生新的学科创新点。学科群的建设也有利于几个相近学科的协同发展，优势学科、重点学科、支撑学科等之间的学科队伍、学科条件、学科平台等能够相互共享共生、优势互补。同时，在专业建设中，也要注意专业群的建设。在一所大学中，专业之间不是孤立的存在，同样有着密切的相互联系与作用，几个相近的专业就构成了一个专业群。专业群中也有基础性的母体专业、主导专业、重点专业、一般专业、支撑专业〔17〕。专业群中专业师资、专业学生、专业条件、专业平台等相互共享、相互影响，形成一种相互支撑与共同发展的关系，并不是所有的研究型大学的所有专业都是基础性、学术性的研究型专业，就如同所有的应用科技型大学的所有专业并不一定都是应用型的专业一样。研究型大学中也有许多专业性、技术性很强的应用型专业，只不过这些应用型专业不同于一般应用科技大学的注重应用技术型人才培养与应用科技成果产出与服务为定向的专业。研究型大学中应用型专业是建立在理论性、学术性很强的基础上注重专业实践、专业应用与专业创新能力的培养，其专业课程设置中基础性、理论性、学术性的课程比例还是较大。比如，同是车辆工程类专业，研究型大学中的车辆工程就要注重车辆工程科学与技术的设计、创新与工艺改进等，而应用科技大学中车辆工程类专业则注重车辆工程知识与技术的掌握、运用与服务以及一般性的技术改进与创新等。值得强调的是，学科群与专业群之间又形成了一种相互交叉、相互影响的共生共长的生态群落。孤立地发展某一个学科或专业，都是一种片面的、静止的观点和无效的、主观的做法。那种人为地指定某一所大学重点发展某一个学科成为一流学科的做法是否就是一种乱点鸳鸯谱的长官意志的体现呢？

我们建设世界一流大学实质上应当要培养世界一流人才，而要培养世界一流人才就必须建设世界一流专业。这正是中国的“双一流”建设所忽略和缺乏的，“双一流”建设中只注重一流科研而缺乏一流人才培养。人才、专业、学科、课程才是世界一流大学内涵建设的基本要素与核心实质，学科群、专业群、课程群建设是一流大学建设的重心所在。那种，只重视学科(群)建设而忽视、漠视专业(群)与课程(群)建设与人才培养的认识与做法，无疑是本末倒置、舍本逐末。一所一流大学往往都有一批顶尖的基础学科与强大的应用学科，并且注重将基础学科与应用学科有机结合，发展新兴、边缘、交叉、复合、融合性学科。学科的分化、交叉与综合是学科发展的基本规律。学科交叉与跨学科是“通过整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、方法、工具、视角、概念以及理论来促进基础理解或解决那些超出单一学科范围或研究实践领域的问题”〔18〕。美国的一流大学都把促进学科交叉纳入本校的战略规划，并且认真组织实施。例如，芝加哥大学为各学科的专家教授搭建Workshop System(工作坊系统)交流的平台，以便于不同学科的教授的交流，学校还对有的教授实行多个院系聘任，加强对学科交叉的引导和协调等。密歇根大学跨学科的独立研究组织——“合作工作中心”及其“生命科学行动”〔20〕就是一个很好的案例，它在跨学院和跨学科上将研究角色与教育教学整合了起来。它强调学科门类必须服务于学科发展的方向、服务于具有多学科合作特性的开发项目以及自身的实际情况，自主设置学科门类与研究中心。多学科人员组成的研究中心与学科门类设置学院和系并存。研究中心人员同时共聘于院系和中心，既在研究中心围绕项目做研究，又在所属院系上课培养学生。这样，将多学科的研究与教学密切结合了起来，有利于拓宽学生的基础、增强针对性和灵活性，更有利于抵达学科前沿、形成有特点的学术方向、产生创造性的成果发现等。基础研究离不开跨学科交叉研究，但跨学科研究也往往是建立在加强单一学科研究的基础上。芝加哥大学的做法是首先建设好单一学科，形成强优势学科，在此基础上进行跨学科研究，产出真正的创新研究成果。那种不分学科强弱，片面强调跨学科研究，实际上起不到凝聚学科力量、实现扬长避短的作用。

值得注意的是，专业有单一学科的专业与复合学科的专业，世界一流大学尤其是本科专业大多是复合型专业，有的是两个学科的专业，如物理化学、生物与计算机；有些是三个学科复合而成的专业，如牛津大学最著名的哲学、政治与经济专业；还有些是四个学科专业复合而成。当然，本科、硕士、博士的专业又各有其不同特点，但多学科、跨学科、交叉学科的专业是其基本特点。而我国的专业目录特点是单一学科专业的多、复合学科专业的少，三个甚至四个学科复合的专业几乎没有，并且虽说学科专业设置权限下放到高校，有了一定的目录外专业的设置权，但在实践中还是存在种种的限制与问题，这不利于拔尖创新型人才的培养，更不利于大师级人物的养成。近年来，全国重点大学实施的“本科人才拔尖计划”和“2020强基计划”在这方面正在进行积极的改革与探索。

四、政府是“双一流”建设的“万能之手”吗？

世界一流大学的建设与形成是一个内外部多种因素相互影响相互作用的合力结果。影响一流大学建设的外部因素是多方面的，包括社会习俗、文化传统、司法制度以及政府的政策与管制、市场机制及非政府中介组织等等。在我国，政府的领导与管理无疑是最为重要的一个基本因素和保障条件，但不是包办一切的“万能之手”。欧美国家在创建世界一流大学的过程中，政府的角色和作用并不是一个关键的因素。美国常春藤盟校的发展历史表明，它们所获得的世界级声望是循序渐进、自然发展而形成的，并不是政府干预的结果，而是得益于它的地方分权和契约精神以及基督新教的捐赠文化传统。联邦及其州政府干预大学发展的手段和途径主要是立法和拨款，以分权、竞争、多样化、市场适应、多样性的资助、多元化办学的院校自治等特征的高等教育管理体制支撑了美国高等教育的发展。英国牛津、剑桥大学的八百年发展也是按照自己的办学理念与办学章程高度自治的结果，而欧洲部分国家尤其是法国大学的衰落在一定程度上是与国家、政府过分干预或控制的原因分不开的。因此，政府超越自身的角色与职责，过分插手或控制大学的管理就不利于大学的发展，更不利于世界一流大学的建设。政府过于强势就会导致政府失灵，市场过于强势也会造成市场失灵，尤其是在像法国、俄罗斯、中国等这样的中央集权体制的国家，政府如何处理好与大学的关系与机制就显得尤为重要。

(一)政府要做好相关立法与政策的制定以及财政拨款的保障作用

一个国家的良好政策制度环境和较为充足的公共财政支持对建设世界一流大学是至关重要的。这个问题实质上是如何划分中央政府与大学两个主体的角色和职责，以科学推进“双一流”建设的良性发展的问题。政策文件的出台、顶层设计、高校与学科名单的遴选、资金的划拨、建设绩效的评估与动态调整等，无疑是中央政府(国务院及其代表职能部门教育部、财政部等)的主要职责。尤其是在中央集权行政管理体制下，中央政府对高等教育尤其是重点大学的直接领导与控制管理就更具有其特殊性与必要性。但是，政府与大学各自在“双一流”建设过程中的主体功能与职责不能相互错位、越位与缺位，也就是说“上帝的归上帝，凯撒的归凯撒，大学的归大学”，政府不能越俎代庖，包办一切，不能把“谁付钱，谁点唱”的市场逻辑推广到大学。高等教育是准公共产品，是国家社会主义现代化建设的重要组成部分，因此，对教育的拨款与支持是政府责无旁贷的一项基本责任和义务。

(二)要做到决策的民主化与科学化

从政策的出台来看，中共中央与国务院关于“双一流”建设的重大决策无疑是具有十分重要的战略意义，是一项影响深远的国家重大战略。从加大资金的投入、提供较为充足的经济保障方面来看也取得了普遍共识，但存在的问题主要集中在推进与实施过程中具体管理机制的民主化、公平化与科学化方面。譬如，在遴选专家委员会及其遴选过程方面，专家的数量，专家结构的构成比例，专家的代表性、权威性，遴选标准的起草、公开而广泛地征求意见与最后制定，遴选高校名单过程的公开性、公正性与科学性，以及在绩效考核与动态调整优化过程中的科学性等还存在诸多问题。高校并不自主申报虽然省去了高校许多“麻烦”，但遴选委员会的不公开、不透明的遴选过程能否导致科学与公正的结果？是否容易导致信息的不对称的“拍脑袋”？从第一批公布的结果以及全社会的讨论结果，尤其是入选高校学科点的布局、理工与人文社科不同学科的比例失衡等来看，还是存在着许多不够科学、公平与合理的问题。

英国的教育政策的制定过程值得我们借鉴与学习。众多周知，英国遵循着尊重传统与渐进改良主义的改革原则，英国的教育改革一般是循序渐进、逐步完善与不断提高的，一般不会做出激进主义的改革，更不会把以前的推倒重来、另起炉灶。二战以后，英国每隔三至五年就会有一个关于教育改革的政策或者法律出台，如著名的巴特勒法案、罗宾斯报告、迪尔英报告以及2016年高教改革白皮书《知识经济体的成功：卓越教学、社会流动性及学生的选择》等。其改革一般会遵循以下流程：教育问题→专门委员会→广泛调研→绿皮书/白皮书→议案/法案→政策/法律。每当国家教育发展中出现需要解决的问题或矛盾时，女王或内阁就会任命一位资历深厚、声望较高、影响较大的人担任专门委员会的领导，从政府、大学、企业、社会阶层中遴选有一定代表性的人员组成专门委员会。然后就专门问题进行一至两年甚至是更长时间的广泛深入的调研，根据调研报告在政府网站和泰晤士报上发布白皮书(或绿皮书)供全国民众广泛讨论。专门委员会根据全国的讨论意见进行修改完善后以提案或法案的形式提交议会审议，最后形成教育改革的政策或法律。这样就充分保障了一项重大教育改革政策或法律法规的民主性、全面性、公正性与科学性。因此，在“双一流”建设过程中，我们如何借鉴欧美国家的一些好的经验与做法建立比较公正、公开、民主、科学的动态评价制度与调整机制是一个非常重要的问题。

(三)政府管理者不宜急功近利、急于求成

为世界一流大学的建成设置一个具体的时间表是不科学、不切实际的做法。世界一流大学建设是一个长期的、动态的、复杂的系统工程。政府和大学领导者不能在政绩考核和效益评价的压力驱使下追求急功近利、立竿见影的效果，而忽略了建立强大的世界一流大学体系是一个国家与大学长期努力奋斗的过程这一客观事实。“双一流”不是为了能发多少SCI、SSCI论文、有多少科学家获得了“诺贝尔奖”和“菲尔兹奖”等国际大奖、有多少学科进入了世界一流学科行列，也不是为了是否有一批世界顶尖的一流大学，更不是为了展示中国作为世界大国、世界强国的地位。教育是为了培养人，高等教育是为了培养高层次全面发展的人，中国的高等教育是为了培养能够满足中国社会主义现代化建设所需要的高素质、高层次的大批人才；中国的“双一流”建设是为了培养中国社会主义现代化建设所需要的一流精英型和领导型人才，是为了实现中华民族伟大复兴的“中国梦”提供充分的智力支撑。

(四)政府应致力于建设一流的高等教育体系

中国的社会主义现代化建设需要多类型多层次多样化的人才体系。因此，中国的高等教育也必须是一个多类型多层次多样化的教育体系。目前，中国有2940所高校〔20〕，“双一流”建设名单高校仅仅有137所(42所一流大学建设高校和95所一流学科建设高校)以及465个建设学科。这些入选高校和学科不可能都建设成世界一流大学和世界一流学科，即便是它们都建设成为了世界一流大学和世界一流学科，其他2803所高校如果还停留在现在的发展水平上，那么中国的高等教育就还不能满足中国现代化建设所需要的多样化人才的需要，充其量也只是提供了一部分研究性、学术性和精英性的人才，社会经济文化建设所需要的大量的工程技术专业人才和职业技术技能人才还是质量不高。

中国的高等教育强国建设是一个完整的体系建设，没有世界一流的高等教育体系就没有世界一流的大学与世界一流的学科。阿特巴赫曾指出：“过分强调获取世界一流大学地位，可能会有损于一所大学甚至整个学术系统。它可能把精力和资源从更重要的、或许是更实际的目标上挪开，且过于关注建设面向研究和精英的大学，也会忽视培养更多学生或服务国家需要。大学很可能确立不切实际的期望，而损伤教职工的士气和表现”〔5〕。萨尔玛(J.Salmi)认为：“推动世界一流大学的建设压力必须在适当的范围内进行检查和回顾，以避免刻意夸大世界一流大学的价值和重要性，并造成在国家高等教育系统里资源分配格局的扭曲”〔7〕。所以，中国的高等教育强国建设是一个完整的体系建设，是一个系统工程。因此，要把双一流建设放在建设世界一流的中国高等教育体系建设的系统工程中来总体设计与统筹推进，要分层次、分类型、分步骤的推进“多一流”建设，既要有一批以研究型、学术型、精英型为龙头的世界一流大学与世界一流学科建设的名单，也要有应用科技型大学与职业技术型高校的国家一流院校与一流专业、一流课程建设的名单，不仅仅有“双一流”，还要有“多一流”，每个层次每种类型都应有一批一流的高校和一流的学科专业与课程。即便是“双一流”中的高校与学科也不应是位于一个层面、一个层级，也还应是分层次分类型，诸如世界旗舰大学、世界一流大学、世界知名大学，世界旗舰学科、世界一流学科、世界知名学科等等。

综上所述，“双一流”建设要贯彻落实习近平新时代社会主义教育思想，遵循高等教育的内外部关系规律，坚持“中国特色+世界标准”与“追去卓越+科学发展”的辩证统一原则，立足于中国大地，放眼于全球视野，建设一批代表中国特色、中国水平、中国气派的世界旗舰大学、世界旗舰学科与世界一流大学、世界一流学科〔21〕。要把市场竞争机制引入高等教育的宏观调控与治理之中，建立一种更为完善更为科学的政府宏观管理、市场竞争调节、高校自主办学相结合的开放、公平、自由、民主、竞争、多元、科学、动态的政产学研用一体化的世界一流高等教育管理体制与高等教育体系，建设高等教育强国，实现中华民族伟大复兴的中国梦！