POA视域下综合英语课混合式教学模式探究

斯 琴

(内蒙古工业大学 外国语学院，内蒙古 呼和浩特 010080)

综合英语是英语专业核心课程之一，是培养英语专业学生基本应用技能的重要课程，但长久以来，综合英语教学却因其费时低效、教学效果不明显而饱受争议。综合英语教学目前出现两种问题：一是部分高校综合英语课堂仍沿用传统的教学模式，以教材讲授为主，重学轻用，学用分离，学生学习的主观能动性较差；二是部分高校学生的主观能动性被过分强调，教师在授课中的作用被弱化，学习任务基本上由学生独立完成，教师的主导性无法得以发挥。因此，综合英语课程教学亟待改革。

互联网、大数据和人工智能等新技术的发展，信息技术与学科教学的不断融合，为教学改革提供了前所未有的机遇。依托于信息技术的外语混合式教学逐渐成为高校外语教学的主要范式，其理论研究与实践也受到越来越多的讨论与关注。

一、教育信息化背景下混合式教学概述

20世纪 90 年代起,混合式教学(Blended Teaching)结合传统学习方式与网络化、数字化学习优势，成为理想、高效的新型教学模式。该模式既保证教师主导作用，也强调学生主体地位，最终目标为提高学生的学习效率和效益，其本质是教师、学生、学习资源的系统融合[1]。混合式教学采用现代信息技术手段和不同媒体形式，改变了教师传统的教学模式及学生的原有的认知方式。传统课堂中，教师为主体，以文本解读为主，学生被动接受，学习目标不明确，学习动机不强。混合式教学模式主张把课堂面授学习与线上学习结合起来，加强师生互动、生生互动，并强调以学生为中心，充分激发学生的主动性、积极性和参与性，使学生对课前任务及课后需产出任务有清晰了解，明确目标任务，增强学习内驱动力，从而相应提高自主学习能力。研究表明，学生在混合学习模式下比传统面授教学和单一在线学习都更能在学业上取得成功[2]。

二、产出导向法

产出导向法(Production-Oriented Approach,简称POA)是北京外国语大学文秋芳教授及其团队为克服我国外语教学中“学用分离”的弊端、提高课堂教学效率所创建的具有中国特色的外语教学理论。该理论体系是针对外语中高级学习者提出的教学理论，由教学理念、教学假设和教学流程三个部分组成[3]。

POA体系的教学理念倡导“学习中心说”“学用一体说”及“全人教育说”。“学习中心说”认为课堂教学中的所有活动都应服务于有效学习，是针对当前流行的“以学生为中心”这一理念提出的。“学用一体说”主张边学边用，学用结合，是针对目前“教材中心”“课文至上”和“学用分离”的问题提出的。“全人教育说”主张外语课程既要实现工具性目标，也要实现人文性目标，即既要提高学生英语综合运用能力，也要提高学生的思辨能力、自主学习能力和人文素养等。

教学假设由“输出驱动”“输入促成”“选择性学习”和“以评促学”四种假说构成。“输出驱动”假说提出产出(说、写、译)既是语言学习的驱动力，也是语言学习的目标，产出比输入性学习(听、读)更能激发学生的学习热情，进而帮助学生取得良好的学习效果。“输入促成”假说主张在输出驱动的前提下，教师适时向学生进行输入，提供能促成产出的恰当材料，从而达成教学目标。“选择性学习”指学习者根据产出需要，从输入中选取有用的部分进行认知处理，如练习、记忆和运用。该假设提出选择性学习比非选择性学习更能优化学习效果[4]。“以评促学”假设提出，学生需在教师指引下边学边评、边评边学、以评促学，打破“学”与“评”的界限，通过评价强化学习效果、推进学习深入开展。

POA的教学流程由驱动(motivating)、促成(enabling)和评价(assessing)三个阶段构成。这三个阶段都要求教师充分发挥主导作用，积极为学生提供专业化引领和指导，具体表现为教师负责补充能够促成有效输出的输入材料、有效引导学生进行选择性学习、就产出结果给予即时和延时评价。

三、基于POA理论体系的综合英语混合式教学实施

以POA理论为指导开展综合英语混合式教学，教授对象为2019级英语专业一年级学生，所选用教材为《新世纪英语专业综合教程》(第二版修订版)第一、二册。线上教学选取学校教务系统的优慕课平台，线上作文评阅选用批改网，课堂面授采用平台为雨课堂。教学过程由驱动、促成和评价三个环节组成，各环节中线上学习与课堂面授有机结合,环环相扣。

以下以《综合教程》第二册第二单元The Virtues of Growing Older为例，对POA视域下综合英语混合式教学设计及实施进行阐述。

(一)驱动阶段

根据 POA 理论体系，教学流程的第一阶段为驱动。与传统精读课教学方法不同，POA将产出置于新单元开端作为“驱动”。该阶段旨在让学生通过尝试性产出，认识到自身的不足，产生学习欲望和热情，从而促使其进行主动学习和探究。驱动环节包括三个步骤:教师呈现交际场景、学生进行尝试性产出和教师说明教学目标及产出任务，实现方式分别为线上-线上-线下面授。

课堂面授之前，教师通过学校网络教学平台优慕课呈现本单元设计的交际场景:你和在美国的寄宿家庭主人交流的过程中，发现中年的房主处于焦虑状态，特别惧怕自己变老，担心年老后生活的方方面面。为帮助对方摆脱焦虑的状态，将自己所做的社会调查结果与其分享，从不同方面向其说明年老和年轻相比也有着很多的优势。

学生在线查看交际任务，课前完成尝试性产出，并将交际视频上传至优慕课系统。学生虽完成并上传交际任务，但由于对相关主题缺乏内容储备、相关知识不足、语言技能有待提高等原因，学生体会到要用英语呈现社会调查结果存在较明显的困难，因此明确了努力方向，对新单元的学习产生较强兴趣和需求，自我探究性明显提升。

教师登录优慕课系统查看学生产出性任务的完成情况，在此基础上通过面授课呈现具体的单元教学目标和产出任务。教学目标分为语言目标和交际目标。语言目标指学生要掌握完成输出任务所需要的词汇、语法、句式和语篇结构等知识；交际目标指学生要帮助他人降低因年龄增长而产生的心理焦虑和不安，并能进行口头交流和书面表述。语言目标需为交际目标服务，因此本单元语言目标仅涉及输入材料中与本单元交际目标相关的语言知识。产出任务包括课内、课外两种。课内指与输入学习同步的产出练习，主要包括问答互动、小组讨论、雨课堂习题;课外指学生课下需完成的产出练习。本单元的产出任务是要求学生完成一篇 200字左右关于“Growing Older”的文章，并在规定期限内上传到优慕课作业区及批改网，以便开展后续评价。

(二)促成阶段

促成阶段的主要任务是有针对性地为学生完成产出任务提供脚手架[5]。教师要在充分了解学情的基础上，提供适度的帮助和指导。

学生通过线上自学和课堂面授进行选择性学习和练习，教师给予指导并检查。针对本单元的任务，教师向学生提供的输入材料主要有慕课语法讲座、说明文写作讲座、教师录制微课(本单元词汇)、教材必读文章、TED演讲视频资料、CHINA DAILY 中以问题为驱动的文字资料。面授前，教师在线布置课内必读文章预习任务，并将相关演讲视频、课外阅读材料及相关思考题通过优慕课平台发布，同时要求学生完成相关课前任务后，在优慕课讨论区就同伴提出的问题进行跟帖回复，充分发挥同伴支架的作用。面授中，教师指导学生完成课文阅读与分析、视频信息归纳、阅读材料总结和主题相关讨论。学生选择性学习首先通过课前线上优慕课平台自学展开，在此基础上参加课堂面授，在教师的指导下，从内容(ideas)、语言形式(language)和话语结构(discourse structure)三方面进行输入性学习。面授中，教师通过开展口头汇报、词汇造句、句式转换、段落仿写等方式引导学生进行随堂练习，并通过雨课堂习题实时监控学生产出质量。课后通过布置短文写作的方式，强化输入学习效果、检查教学有效性。

(三)评价阶段

POA体系中的评价环节发挥着以评促学的功能。在这一环节，教师能够掌握和监控教学效果，学生也能据此判断自己对知识的掌握程度，并不断完善产出任务的质量。评价分为即时评价和延时评价。即时评价指在教学过程中教师随时对学生产出任务做出评价;延时评价指学生课后提交口笔头产出任务后，教师再组织进行各类不同评价。因此，评价环节并非独立存在，经常穿插于促成环节之中。本单元的即时评价在促成阶段完成，而延时评价则在学生完成产出任务篇章写作后进行。本单元延时评价详细步骤如下:学生通过批改网提交作文后，教师首先进行线上系统评价，将学生普遍存在的问题进行归纳，确定评价焦点和评价标准。在线上评价和教师评阅的基础上，教师从优秀习作和劣质习作中分别选出一篇典型作文通过优慕课平台发至全班，学生首先在课前完成独立评阅任务。课堂面授中，教师组织学生开展小组讨论，组内形成评价意见。最后，教师综合课前制定的评价标准和小组形成的评价意见，引导全班形成修改意见。课后学生针对评阅和讨论结果继续完善各自的产出任务。此环节中，评价始于线上系统评价和教师评价，继而进行同伴评价和小组评价，学生通过线上线下不同方式参与评价，对自身作品存在的问题更为清晰，能够更好地促成学习。

四、POA视域下混合式教学特点

(一)学用结合，注重产出

POA综合英语混合式教学模式中，线上线下所有活动都需为有效学习和有效产出的发生服务。产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。学生通过完成不同的驱动任务，意识到自身存在的不足，从而有目标、有针对性地进行选择性学习。在驱动、促成和评价三个环节线上线下不同任务完成过程中，不断补充和完善自身知识体系，边学边用、学用结合，切实将所学知识和技能通过书面和口头的方式进行产出。

(二)合理增负，主动探究

POA综合英语混合式教学模式要求学生在各环节进行大量自主学习任务，首先在单元学习开始阶段进行尝试性产出，体验交际场景、产生交际意愿、发现能力不足、陷入交际困境、继而激发学习热情和求知欲望；其次，学生通过线上慕课和听读任务学习以及线下课堂面授，选择性输入所需语言及内容知识，促成交际任务不断完善，从而实现教与学的设定目标；再次，学生不断进行自评和他评，在个人、对子和小组评价过程中，检视输入效果、运用所学知识、完成各项任务。与传统外语教学相比，学生学习负担有所增加，但增加后的输入与输出能更好地促成任务实现和有效教学，同时促进学生自我探究和主动学习。

(三)资源丰富，互为补充

POA综合英语混合式教学模式在传统的教学资源基础上，引入了语法写作慕课资源和主题相关音视频及阅读材料，课外通过优慕课平台提供输入性材料，课内通过雨课堂互动练习。传统意义上的教科书内容只是学生输入促成的途径之一，除此之外，学生有机会接触大量优质网络资源，通过慕课学习强化语法知识，通过主题相关音视频及阅读材料输入丰富对相关话题的理解，同时积累语言知识，通过文本细读构建语篇结构知识。丰富的教学资源互为补充，更有利于学生主动获取、选择性学习和自主构建。

(四)教师主体，学生主导

POA综合英语混合教学模式使师生角色发生了巨大的变化，“双主”替代了单一主体。新模式中，教师为主导、学生为主体。教师发挥引领、设计和支架的作用，主要把控线上教学与课堂面授的有机结合、设计驱动任务、提供有利于促成输出的教学资源、组织教学活动和评价反馈等。POA混合教学模式中，强调教师的脚手架作用，教师要在充分了解学情的基础上，决定提供帮助的程度并及时进行调整，通过课堂和线上交流及时了解各环节的完成情况。与传统的教师角色相比，教师的工作量明显增加，对教师的教学水平、专业知识和信息素养有更高的要求。学生是混合教学过程的主体，是POA混合式教学的主动构建者、积极参与者、修改反馈者和进程调控者，其主要任务是通过优慕课平台完成课前驱动任务、积极参与面授课互动和反馈、线上进行个人及对子互评、面授课堂进行小组讨论形成反馈、通过选择性学习促成输出、依据线上线下所学进行任务更正和完善。学生不再是传统意义上知识被动的接受者，而是在整个混合教学过程中，不断地主动构建知识框架、强化有意义的输入和完成符合要求的输出任务。

混合式教学为英语课程改革提供了新的思路，是外语教育发展的必然趋势。在 POA 教学理论的指导下，基于优慕课和雨课堂两大教学平台，通过教师的教学设计促进了线上线下教学活动的有效结合和优势互补，为解决英语专业综合英语教学中存留已久的弊端提供了解决办法。然而，混合课建设尚处于探索阶段，课程设计、平台建设和教学活动有待进一步研究和完善。如何恰当地设计驱动活动、如何处理教材和线上补充资源的关系、如何使POA视域下的混合课教学模式更好地适应英语专业综合英语课的特点以及如何科学测评混合课教学效果等都是未来的研究方向。