“十四五”新开局阶段对我国终身教育立法的思考

2021-11-28刘珺珺

魅力中国 2021年51期

刘珺珺

（河北师范大学教育学院，河北石家庄 050024）

一、问题提出

联合国教科文组织在第41 届世界大会上发布重磅报告--《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》（Reimagining our futures together:A new social contract for education）（以下简称“报告”），勾勒出了人类未来教育的新面貌。报告中明确指出“要想缔结新的教育社会契约，必须确保人们终身接受优质教育的权利。”我国当下正处于“十四五”的开局阶段和“第二个百年”奋斗目标的开启节点。在以上宏大背景下，“构建服务全民终身学习的教育体系”是实现联合国提出的“构建新的教育社会契约”这一目标的必然要求，同时也是我国实现更加公平、优质教育的必经之路。然而，这一体系的构建需要相应的法律保障，尤其是在这样一个关键阶段，国家层面的终身教育立法显得更为迫切。本研究结合国内外终身教育立法实践，对我国终身教育立法做出了如下思考。

二、国内外终身教育立法现状

（一）国外终身教育立法现状

“终身教育”这一概念在1965 年联合国教科文组织召开的成人教育促进国际会议上，被保罗·朗格朗（Paul Lengrand）正式提出。自此，终身教育作为一个重要的教育理念在世界范围内广泛传播。世界上许多国家在制定教育方针和政策时，均把终身教育理念当做依据，把终身教育视为国家教育改革的总目标，努力把终身教育纳入规范化渠道。国际上，许多国家通过立法来实现终身教育法制化。其中，法国1972 年出台了《终身职业教育法》、美国1976 年颁布了《终身学习法》、日本1990 年颁布并实施了《终身学习振兴法》、韩国1999 年出台了《终身教育法》。纵观国外终身教育立法实践，美国和法国将终身教育立法放置在了职业教育领域；日本则是借助了终身教育的“名号”来促进本国的产业经济的振兴；韩国的终身教育立法是国际上公认的比较完善的法律，但是其将终身教育立法置于了社会教育领域，一定程度上缺乏可持续发展性。

（二）国内终身教育立法现状

我国在改革开放后正式引入终身教育的概念，经过40 多年的发展我国的终身教育理论与实践取得了重大进步，近年来更是将其上升到国家战略层面。在立法层面，虽然因为种种原因国家层面的终身教育立法还未出台，但是，我国不少地方开启了终身教育立法的探索之路。其中，福建省于2005 年7 月29 日通过了《福建省终身教育促进条例》；上海市2011 年1 月5 日通过了《上海市终身教育促进条例》；太原市2012 年9 月28 日通过了《太原市终身教育促进条例》；河北省和宁波市也在2014 年先后出台了《河北省终身教育促进条例》和《宁波市终身教育促进条例》。

从我国出台的几部地方《终身教育促进条例》来看，都千篇一律地把终身教育确定为学校教育之外的非学历继续教育，明显窄化了终身教育概念内涵和使用范围，使之名为终身教育条例，实则成了成人或继续教育条例。

近年来西安、成都等地出台了《社区教育促进条例》，极大程度上满足了社区居民的学习需求，开启了从学习视角出发谋求终身教育发展的尝试，为国家和地方终身教育立法提供了新思路。

三、对我国终身教育立法的思考

（一）坚持理论先导，突破我国终身教育理论困境

纵观国内外终身教育立法历程，各国通过终身教育立法有效推动了终身教育的发展，但是终身教育的基本理论问题仍未得到真正解决，其中最为突出的是人们把学校教育排除在终身教育体系之外，没有正确处理好学校教育和终身教育的关系；另外，和终身教育相关的概念，如：成人教育、职业教育、继续教育等概念与终身教育纠缠不清。

终身教育的概念界定模糊或错误，会引起人们对终身教育立法的目的、宗旨、调整范围以及其他内容的认识上产生分歧，甚至会导致立法工作难以进行。保罗 ·朗格朗在其著作《终身教育引论》中这样定义终身教育：“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、试验和成就，换言之,是完全意义上的教育,它包括了教育的所有各个方面,各项内容,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展,包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”[1]终身教育不是指教育和学习的某个部分，而是整体。[2]

因此，我国开展终身教育立法，一定要走出终身教育的理论误区。终身教育要囊括教育的所有方面，既要包括学校教育，又要包括社会教育；既要包括正规教育，又要包括非正规教育。只有在厘清了终身教育内涵的前提下，终身教育立法才有其指导意义。

（二）转变立法理念，立法重心实现从“教”向“学”转变

从我欧国五部地方终身教育立法实践来看，都以“终身教育”命名，秉承的是自上而下的思路，注重突出政府的权力、责任，而忽视了公民的权利与责任。从教育视角出发思考终身教育立法的思路，往往容易受到原有体制的限制，从而影响到人们对终身教育的准确理解。

终身教育自诞生之日起就与人的学习权密不可分，是保障人基本学习权利的重要途径。终身教育倡导教育主体的换位，让学习者成为教育的主体及知识资源、信息获取的主导者。1985 年，联合国教科文组织第四次国际成人教育会议提出《学习权利宣言》，将学习权视为人的基本权利。[3]《2030 可持续发展议程》指出：“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”，这成为指导未来终身教育改革的重要发展方向。党的十九届四中全会指出，“构建服务全民终身学习的教育体系”，体现了我党对终身教育本质的准确理解，突出了公民学习权的重要性，指引着我国终身教育理论与实践发展的新方向。

国家层面在进行终身教育立法时应秉承从学习视角出发的思路。从政府对公民学习权的全时空和全方位保障出发，不仅可以创设和维护学习社会的法律秩序，而且有利于突破制度障碍，绕过终身教育与现存教育关系的理论纠缠和立法局限，更是推进终身教育发展的前提和应有之义。显然，没有全民终身学习和学习型社会充分发展的前提条件，就难以真正建立起适应全民终身学习的终身教育体系。

（三）凝聚各方合力，充分发挥家、校、社不同场域的作用

随着我国终身教育改革的不断推进和学习型社会的建设，家庭、学校和社区有机合作来推动青少年教育、成人教育和老年教育等不同层面的教育作用尤为凸显。家庭、学校与社区属于不同的场域，三个场域各有其独特的属性，充分发挥三者之间的联结、互动和融通是实现终身学习的有效途径。

首先，家庭教育在人的一生中起着奠基的作用，同时也是学校教育与社会教育的基础，更是终身教育的重要内容。我国著名教育家叶澜曾经说过：“家庭是社会的微观元素，也是生命历程的抽样。”[4]社会中的学校、社区和工作单位等环境都直接和家庭元素息息相关，而“人”总是以家庭为载体的。家庭教育与终身教育一脉相承，家庭教育也是人终身的教育。

其次，重视学校教育的作用。学校教育是人一生中所受教育最重要组成部分，更是终身教育体系的重要组成部分。但是，纵观国内地方终身教育立法都把学校教育排除在了终身教育体系之外，这是致命的错误。我国开展终身教育立法，应将学校教育融入终身教育体系，重视从学前教育到高等教育的层级衔接，加强正规教育与非正规教育的沟通等。各级各类学校在学习活动中应注重培养学生终身学习的理念、态度、习惯、能力及方法。政府可以要求普通学校在师资、科研、课程开发、场地、教学设备等方面为开展终身教育提供服务。这样，不仅能实现人尽其才、物尽所用的效果，也能在一定程度上体现教育公平，让更多的校外受教育者分享优质教育资源。[5]

最后，有效发挥社区教育对终身教育的作用。随着我国社区教育的发展，人们也越来越意识到社区是落实和实施终身教育的重要载体，社区教育水平的提升是终身学习的核心保障，在推动不同个体、组织机构和系统之间的“共同学习”上具有独特价值。[6]关于社区教育的建设，上海市通过各个试点探索出了独具特色的道路。如：上海市徐汇区社区学院注重改革成人高等学历教育，注重在职人员和老年群体的发展，为满足社区成员的学习搭建起专业指导服务平台；普陀区社区学院始终把“共同学习”作为核心，逐渐形成了一个以管理、教学、助学、乐学、校际和校社研习共同体；崇明社区学院自足于本区特色基础上，从阵地、师资、载体和联盟的层面建设生态学习资源，并充分发挥教研工作室的作用打造了一支高质量的社区教育师资队伍。

终身教育主张“融通”反对“割裂”，不同个体、组织和系统之间的融通，以及由其生成的教育合力，对终身教育的可持续发展有至关重要的影响。终身教育的长足发展需要发挥家庭、学校和社区等组织机构的合力，以“互学共学”促成终身教育系统新形态。[7]因此，我国在进行终身教育立法时，要注重不同组织合力的激发，以“互学共学”的理念指导立法实践。