大学英语主题探究任务的设计与实施

孙绯

(北京化工大学文法学院，北京 100029)

一、引言

创新教学方法是大学英语教学改革的重要内容之一，任务型语言教学方法被认为是缓解课堂沉闷气氛、提高师生互动水平的有效手段，但研究发现过于频繁、浮于形式、缺乏深度的课堂互动忽视了学生知识获取过程中的认知能力和思维能力的培养，难以维系学生参与课堂活动的积极性[1]。在大学英语教学中需要进一步思考如何启发学生，引导学生有意义地思考，在交流中提高其求知欲和语言应用能力。

研究型教学以促进学生学习为导向，主张充分挖掘和激发学生主动学习意识和探究精神。同任务型语言教学一样，研究型教学同样以任务为中心，但二者在教学理念上具有本质的差别。前者以语言形式和语言意义为主要关注点，注重培养学生在真实任务中使用语言进行交际的能力[2][3][4]，而后者通过任务引导学生逐步深入学习，促进学生在参与知识探究和问题解决中提升能力[5][6]。在大学英语教学中开展研究型教学是对任务型语言教学的进一步思考和设计，它是通过增加课程难度和拓展课程深度的方式实现大学英语教学的高阶性、创新性和挑战性的尝试。尽管研究型大学英语教学的必要性已得到充分认可，但目前相关研究只停留在学科规划层面[7]或只涉及具体某个教学环节的教学任务设计[8][9]，大学英语篇章教学的任务整体设计思路和设计原则还有待进一步研究。

针对大学英语教学任务不能激发学生主动、深入学习的现状，笔者尝试以研究型教学理念为指导，以优化教学任务整体设计为切入点，结合课堂教学与在线教学平台提供的互动媒介，通过数轮迭代的教学实践，探索大学英语篇章教学中的任务设计思路，以期实现引导学生在探究式参与中逐步深入学习、提升大学英语教学效率和教学效果的目的。

二、研究型教学中的任务内涵

研究型教学以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题[10]。研究型教学的重点是教学[11]，因此，研究型教学中的任务不仅是传统意义上促进教学良性互动的基础，它更重要的意义在于帮助学生学会学习，实现教学从知识传授到能力培养的转变，它贯穿整个教学过程。学生在任务驱动下通过自主学习、合作讨论、主动探究、实践运用的方式进行学习，在参与中实现自身在知识、能力和思维等方面的全面发展。研究型教学中的任务在教学目标、教学内容和教学过程方面具有自身的特点。

首先，研究型教学中的任务具有阶段性，每一阶段的任务具有明确的能力培养目标。不同于单一“知识导向“或”能力导向”的教学，研究型教学重视知识习得与能力培养的结合，它强调知识的探索过程和知识的再创造过程[12]。研究型教学多层次的培养目标决定了不同教学阶段的任务具有不同的培养目标指向，如课前任务主要是促进学生聚焦并理解所需掌握的学科知识，完成知识的自我建构；课中任务在于引导学生理解、分析、评价教学内容，培养学生批判性思维能力，促进知识的深入理解，并为知识的应用和迁移做准备；课后任务是在实践或研究中以学用结合的方式实现综合能力的提升[13][14]。

其次，研究型教学中的任务是以课程内容为基础、以研究主题为主线逐层展开的。任务承担着传递教学内容的作用，而研究型教学的教学内容动态、开放性的特征决定了教学中需要选取教材之外的内容作为补充，任务设计的难点之一是如何深入分析和评价教学内容，结合不同的培养目标，对课内外教学材料进行选择、重新设计和二次加工[15][16]。明确的研究主题不仅可以帮助选择、设计、加工教学内容，而且还构成联系各教学阶段任务的逻辑主线。研究主题是在教学内容和现实问题的结合点上有针对性、有选择地创设的，它一方面需要整合设计教学内容[17]，另一方面还需考虑学科特点、学科间的交叉和渗透性[18]以及学生生活和社会实践等因素。

最后，研究型教学的任务重视教学的过程性，也重视教学的整体性。研究型教学是将教学中的知识体系变成动态的知识形成过程，因此任务在教学中不是孤立存在的，不同教学阶段任务虽然侧重不同的能力培养目标，但任务间在内容和思维层面是循序渐进、有逻辑联系的，每一阶段的任务都是为完成后续任务搭建起的“脚手架”，是为更好地完成后续任务所做的准备[19][20]，任务最终指向教学的培养目标——解决实际问题的能力。为实现教学目标，教师需要对教学任务全局规划，建立相互间具有逻辑关系的任务链，相互依存的任务链让学生在体验、探索、反思中走向更深层次学习，进而实现从学习、探究向实践的过渡。

三、研究型教学理念下的大学英语主题探究任务设计与实施

(一)大学英语主题探究任务的设计思路

结合研究型教学中的任务内涵和大学英语教学特点，笔者对大学英语主题探究任务进行了整体规划和设计。具体思路如下：

1.结合培养目标整体规划，保证每一教学环节的任务目标指向明确

研究型教学多元化的培养目标为大学英语任务设计提供了指导思路，大学英语教学分为课前预习、课堂探究和课后实践拓展三个环节，每个教学环节都具有其各自的认知培养目标。课前预习任务旨在培养学生自主学习能力，教师将有关知识记忆或理解方面的内容设计成系列问题或“任务包”，留给学生课前独立完成。课堂探究任务旨在驱动学生对主题篇章有侧重地深入探究，引导学生深入学习、在产出中实现知识的内化[21]，课堂探究任务主要通过激发学生思考的方式培养其探究性学习的能力。课后实践任务侧重培养学生解决实际问题的能力，通过设置促进学生利用所学的任务情景，让其在实践中做到语言、内容与思维的综合运用。

2.以主题为纽带，重点规划课堂探究任务引导学生深入学习

篇章主题作为贯穿大学英语教学过程的纽带，是整个教学的核心内容和课堂教学的重点内容。主题探究承担着承上启下的作用，它是在理解主题基础上的深入讨论，也是促进学生有效完成课后实践拓展任务的重要手段。

为有效引导学生进行主题探究，课上教师提出的教学任务需要具有一定认知上的挑战。Crawley J & Mountain提出篇章理解可分为表层理解、深层次理解和批判性理解三个层面,篇章表层理解包括篇章背景知识、主旨大意和文章结构的把握，深层理解是在探究主题内容的过程中，对篇章的重要观点、重要细节、文章隐含意义、作者意图和态度观点等深层隐含信息的理解，批判性理解是对主题篇章内容进行分析、整合、评价并形成自己的认知[22]。如上文提出，文章主旨层面的理解可通过预习任务让学生自我学习，课堂的主题探究任务主要针对后两个层次的理解，鉴于深层理解任务多指向文章细节，过多此类任务会让课堂缺乏整体性，因此，教师需要以篇章主题内容为纽带设计能够激发学生思考的批判性理解任务，让学生在推断、解释篇章主题过程中实现高层次思维能力的提升[23][24]。

3.搭建主题与实践的联系，课后实践拓展任务重在培养学生问题解决能力

研究型教学特别重视课外实践和拓展，它是课堂主题探究教学的延伸，也是教学内容在实践中的运用。作为联系课内与课外教学桥梁的实践拓展任务，它既需要细致梳理主题探究过程中的主要问题和重点问题，同时也需要考虑贴近学生实际、有效与实践相结合，实践拓展任务以二者的结合点为基础创建学生需要解决问题的任务情景，让学生在问题解决过程中实现对主题内容的评价和创造性运用[25]。

(二)大学英语主题探究任务的实施

笔者以《新标准大学英语综合教程》第三册第二单元的Cultural Childhoods一课为例，构建大学英语主题探究任务的实施路径。

1.突出篇章主题，设置课前预习任务

教师在网络平台发布课前预习任务，课前预习任务从背景知识、篇章理解、语言表达三个方面帮助学生聚焦并理解篇章主题的重点讨论问题。如Cultural Childhoods一课中从跨文化视角分析不同文化童年差异，文章的主题是对待文化差异需要具有包容性。为更好理解这一主题，笔者在背景知识部分补充了TED演讲(How Adoption Worked for Me)，让学生结合多元文化视角解释男孩能够成功融入美国社会的原因。针对篇章理解的预习任务主要基于篇章结构及文章主旨大意，设置的任务需要让学生在自我学习过程中聚焦文章重点内容，有重点的预习是课堂有效深入探究篇章主题的基础。如针对文章第一部分，笔者提出：At the beginning, the author quotes a saying, “the past is a foreign country: they do things differently there”.Explain your understanding of the quote by relating to the ways contemporary and historical childhoods are different.这一任务是让学生理解并概括不同历史时期儿童差异性的具体表现。同样，关于语言的预习任务也主要聚集在影响理解篇章主题的长难句和词汇上，笔者通常列出三个长句及十个左右核心词汇，要求学生结合文章用英文对其解释。

2.紧扣文章主题，设置课堂探究任务

课堂以部分预习任务的讨论开始，教师可根据所掌握到的学生自我学习情况在课堂教学中有目的、有针对性地给予指导和反馈。

不同于预习任务，课堂讨论任务旨在激发学生深入思考以实现对篇章主题的深层次理解和批判性理解。为保证教学的整体性和完整性，课上讨论任务紧扣与文章主题密切相关的重点和难点。为更好帮助学生重建对篇章的理解，课堂探究任务的提出顺序并不拘泥于文章顺序，而是结合思维的层次和提出问题的重要性。在Cultural Childhoods一文中的两个核心概念既是文章的重点也是文章语言上理解的难点，因此，笔者首先针对文章主旨提出了讨论任务：

1)How do you understand the concept that childhood is a social construction?

2)What kinds of attitudes should we hold if we look at childhood differences from a cross-cultural perspective? Justify your understanding with either examples from the text or from your personal experience.

在理解核心概念的基础上，课堂主题探究任务还需驱动学生深入思考篇章主题内容并形成自己的批判性理解。首先，批判性理解包括对篇章主题的深层次结构和内容的理解，如文章第一部分(1-4段)的讨论任务是建立在预习任务的基础上，笔者让学生分析文章开篇从历史的视角纵向描述童年差异的写作意图，期望学生在探究中了解到作者通过历史的视角纵向对比为文章主干(不同文化童年的横向对比)找到分析问题的视角。针对文章第一部分，预习任务的侧重在于让学生理解是什么，而课堂的探究任务重在指引学生思考为什么。另外，批判性理解还包括利用主题篇章中的事实或观点作出释义、分析、评价、推断或解释，如在讲解文章第二部分(5-7段)时，笔者提出：Apart from the author’s claim that childhood is seen differently across cultures, what other assumption would you make based on the comparisons among Inuit, the Pacific islands of Tonga and the Bengs?学生需要利用自身认知对文章进行解读，提出自己的观点，这样可以让主题探究的结果更具开放性。

3.立足主题与实践的结合点，设置课后实践拓展任务

实践拓展型任务作为主题探究的延续和深化，是建立在主题篇章与实践运用相结合基础上设计的语言输出任务。实践拓展任务分为两类，一类侧重语言的应用，即要求学生利用主题篇章目标语言完成创意写作或翻译任务，一类侧重语言、思维及人文素养等综合能力提升，教师创造课堂内容与课外实践相结合的主题任务情境，如：布置写作、调查报告、小组展示、视频制作等任务。在Cultural Childhoods中，笔者结合篇章主题“用跨文化视角看待文化差异”及文章中所用到的对比和比较的写作方法，笔者设计了一项写作任务：Some people say American parents have done a better job in bringing up their children than their Chinese counterparts.To what extent do you agree with this idea.You are advised to be objective in making your comment with a cross-cultural perspective.

四、研究型教学理念下大学英语主题探究任务的实施讨论

在一学期的教学实践和改进中，笔者通过课堂观察、学生任务完成情况分析、学生反馈以及自我反思发现，以研究型教学理念为指导的主题探究任务在提升课堂教学效率、深化学生语言学习过程、提高学生语言输出能力方面具有一定成效。

(一)主题探究任务驱动下的教学对课堂教学的影响

在缩减的课时内完成繁重教学工作是很多教师面临的挑战，如果采取单纯讲授式教学方式，课堂上留给学生参与的机会非常有限。每一教学单元的系列主题探究任务将课前、课堂和课后教学有机地联系在一起，不仅可以在有限授课时间内完成教学内容，而且可以让学生高效参与到课堂学习之中。

笔者通过课堂观察发现促进学生思考的任务可以提升学生课堂参与热情和课堂话语长度。与过去学生不愿参与课堂活动的情况相比，学生在主题探究任务的驱动下参与课堂讨论的意愿明显提升。学生过去通常是用沉默或是一两句话来回答问题，虽然这种现象目前仍然存在，但融入到课堂讨论的人数已明显增加，笔者通过一学期的观察和记录发现，每次课(3课时)学生课堂参与比例可达到班级人数的30%—50%。学生课堂话语长度同样有大幅度提升，学生在课堂上可以做持续1—2分钟的发言，同一问题的讨论会激发更多学生的参与。大学英语课堂教学正在从沉默、回答问题的阶段逐渐走向对话、思辨的更高层次[26]。

(二)主题探究任务驱动下的教学对学生语言学习过程的影响

首先，主题探究任务驱动下的教学通过语言输入与输出的不断结合让语言学习成为一个不断深化的过程。在整个教学过程不同阶段的任务为学生提供不同认知挑战的语言输出机会，学生在参与中学会合理利用语言输入材料，吸收教学重难点，在参与不断深入的主题探究任务中深化对主题的理解。语言、内容和思维相结合的探究方式让语言学习更具深度，这在一定程度上解决了大学英语长期为人诟病的思辨缺席问题。

其次，参与主题探究的过程是学生对教学内容生成的过程[27]，但教学内容生成过程有时是学生在参与中自然习得的，有时则需要教师适时、适当地反馈。如在《新标准大学英语综合教程》第三册的第三单元中，笔者根据第一篇课文的主题内容布置一项视频制作任务，要求学生运用文中欣赏音乐的三个层次去赏析《胜利之吻》这张照片，很多学生可以做到层次鲜明地从感官、表达内容和拍摄技巧方面欣赏这张经典之作。但在本册书的第二单元cultural childhoods的写作任务中，学生可以用完整连贯的语言、采用对比的方式分析中美育儿方式的差异，但没有真正从跨文化交际视角客观看待不同文化的共同性和差异性。学生对教学内容生成过程中的差异性既说明了学习是一个需要与实践不断结合的过程，也说明学生建构教学内容的过程中需要教师的指导和反馈。

(三)主题探究任务驱动下的教学对学生语言输出能力的影响

教学中的系列主题探究任务为学生创造了大量的语言输出机会，整个教学过程就是促进学生“在学中用”和“在用中学”的过程。虽然笔者不会在教学中详尽讲解语言点或者做大量的习题训练，但从学生的语言输出成果来看，学生对目标语言有意识应用的能力明显提升，不仅如此，在写作或口头报告等实践型任务中，学生语言应用能力的提升还体现在写作修辞手法和分析问题的思路方面，笔者在学生口头报告中发现学生在有意识地使用类比手法解释较为抽象的话题。

(四)主题探究任务驱动下的教学中教师的反思

影响学生主动参与探究任务的因素不仅在于任务本身，还包括教师在教学过程中的评价和反馈。笔者在教学实践中发现，在整体设计任务时，教师并非完全按照课前预习、课堂探究及课后实践拓展的顺序进行线性设计，这是一个需要不断调整的动态过程。为保证教学的一致性和完整性，教师经常需要根据课后实践拓展任务调整预习和课堂探究任务，同时教师也需要根据学生的课堂反应和任务产出成果对课后实践拓展任务进行调整。

教学中会存在少数学生敷衍完成任务、不参与小组合作等问题，会影响到其他同学的参与热情以及课堂效率。任务是否能够取得预期效果还取决于教学的评价和监管机制，教师需要在学期初制定好各项任务完成情况的评估机制，将其纳入期末总评成绩中，同时教师还需要通过线上、线下多渠道与学生进行沟通以加强对学习过程的监管。

五、结论与建议

本研究在研究型教学理念下建构了大学英语教学课前预习、课堂探究和课后实践的多层次主题探究任务。教学实践证明，多层次的主题探究任务对于提升课堂教学效果、深化学习过程、培养学生语言输出能力具有明显的促进作用，同时为保证有效实施教学，教师需要根据教学实际情况不断调整和完善任务，对学生语言输出中存在的问题给予及时反馈，同时教师还需要加强对整个教学流程的评价和监管。

本研究是在大学英语普遍课时缩减的大环境下，通过提升课堂教学效果实现人才培养目标的一次有意义的尝试。但研究也发现学生参与任务探究的积极性和创造性在很大程度上与教师的任务质量、同伴影响以及教师反馈和课程评价机制相关，这些方面在今后的教学实践中需要作进一步探讨。