回归“生命”：教师评价改革的理论逻辑与实践反思

章洁敏

云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500

叶澜教授在《回归突破》一书中对教育做了5个层级的多重定义，从层次分明、动静结合、界限清晰、核心聚焦、功能内外区别与联系等方面对“教育是什么”的问题进行了全面而丰富的回答[1]。教师是教育的主体，对教师的评价本质上是对教师工作的价值判断，有助于其专业发展和教学效能的提高[2]，从而实现其个人价值和社会价值。但长久以来，教师评价往往依附于学生作为主体的评价，仅仅强调学生对于教师“应然状态”的需求[3]，将教师的工作价值等同于育人成效，忽视了教师作为人这一生命体的本质属性和其个人价值的实现。

一、基于教育主体本质属性的教师“元评价”

叶澜教授《教育概论》中这样描述教育的定义：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[4]。而王国维先生在1905年编著的《教育学》中提出：“教育者，成人欲未成人之完全发育，而所施之有意之动作也”[5]。他们都强调了“有意识”的重要性。教育是人有意识的、特有的活动，因此对于教育的研究也必须回归到人的本质属性上。

“生命·实践”教育学派强调，教育应以人的“生命”发展为第一价值。而作为教育者的教师在忽视学生真实生命成长需要的同时，也忽视了自身生命在职业生涯中的成长价值，强调的仅仅是其工具价值[1]。古往今来，教师职业生存的基础和价值都与学生有关，教师被捆绑到了学生身上。教师是自然属性和社会属性相结合的“人”。在具有社会意义上的人之生命类特征之前，教师首先是以自身各类表现、欲望、需求和限制的承认为前提的。对教师的评价也不能仅仅局限于知识传递者的角色功能，而应当“由内而外”，关注教师作为“人”的本质回归。

在回归本质对教师进行评价时，需注重发挥教师在“元评价”中促进自我发展的能动性，实现从教师“自在”到“自为”的转变。从教育评价学的角度来看，及时反思和总结自身存在的问题，是一种成效显著的评价活动。在“自在”状态下，教师仅仅充当着知识提供者的角色，但身处于信息大爆炸的时代，人们获取信息的方式变得多种多样，替代性信息来源的增加让教师作为知识传递者的传统角色变得岌岌可危[6]。在这种情况下，教师必须要及时反思，调整角色定位，以更加积极主动的态度、独立进取的精神和不断创新的勇气，实现真正的“自为”。

教师“元评价”能够真实地反馈教师自己的需求和愿景，从而把评价转化为动力，实现生命自觉。“元评价”要从过程性和阶段性两个方面进行。教育评价学把评价归为形成性（过程）评价和总结性评价两种类型。形成性评价是在过程中及时对自己的发展进程进行矫正和完善；而总结性评价是分阶段进行总结，集中把握某一个阶段的发展情况。教师对自身的过程性评价，可以及时发现自己教学实践中的问题，并立行立改，促进教学进程更加完善；总结性评价可以一学期进行一次，着力对自己在教学过程中的所思所想、所感所悟、所作所为进行总结反思，得出发展的经验，集中认识存在的不足，为下一步自身专业发展找到突破口[7]。

二、基于教育功能的多元主体评价

教育作为人为事物，功能需求是第一位的。教育具有社会功能和个体发展功能。对教育功能的研究，能够从教育作为价值性事实的内在规定性来认识教育的本质。

教师是教育活动的主体，教育功能的实现是教师个人价值与社会价值的统一。教师“教”的活动能够直接影响学生身心的发展，并促进个人专业发展，实现其个人价值，并通过学生间接影响社会各领域的发展，实现其社会价值。但长久以来，对教师工作的价值判断常常局限于他们的社会价值，即工具价值，往往忽略教师个人价值的实现。

多元主体主要由学校管理者、同行、学生、教师本人等构成。每个主体对教师评价都有不同的侧重。如学校管理者从社会需求、学校发展、人才培养需求等角度出发，对教师的师德师风、教学能力、科研能力等进行宏观考量；同行从学科建设、专业发展角度出发，主要考察教师的教育教学水平、科研能力、个人专业发展等；学生则从课堂表现及日常相处的角度对其课堂教学、班级管理、师生关系等方面给予判断；而教师“元评价”则注重教师本人的主观感受和专业发展。只有通过多元化主体的评价，才能全面考察教师的个人价值和社会价值，并落脚于教育两大功能的发挥上。而评价评什么，谁来评，指标如何制定、结果如何解读等问题，仍需要教育工作者从学理上进行厘清[8]。教师评价制度的制定，需要评价者与被评价者共同参与、交流协商。

三、基于教育双向性特征的发展性评价

教育的最终目的是促进人的身心发展。教育是双向的过程，教师和学生是复合主客体的关系，即是“教学相长”的过程。那么，促进人的发展就不能仅仅局限于学生的发展，还应该关注教师的发展。对于教师的评价，也应当落脚于促进教师发展这一目标上。但事实上，我国现行的教师评价体系并没有为教师专业发展提供成长的阶梯。在实践中，受西方“绩效主义”的影响，教师评价也常常以精细化的量化考核为内容，将教师的一切劳动直接与奖金绩效、工资报酬挂钩，把教师的工作投入、态度、能力、效果等作为量化的数据，并进行达标排名考核，甚至以学生成绩作为评价的主导要素。而教师劳动具有创造性和精神性特点，往往成为评价“盲区”，这种做法是对教师工作本质的物化和功利化，不利于教师成长。

四、结语

教育本质上是生命影响生命的过程。在教育过程中，教师不仅需要传授知识技能，还需要以自身的内在修养和崇高的精神追求启迪学生、引领学生、涵养学生。基于此，首先，要实现多元化的评价内容，把师德师风作为教育评价的第一标准，同时结合教师的知识能力水平、教育教学专业水平、科学研究能力、创新能力、育人实效等多个维度，全面考察教师专业发展。其次，要实现多元化的评价手段，实现定性描述与定量分析的有机统一。最后，要以发展性评价取代奖惩性评价，引领教师专业发展。对于评价中反馈的问题，学校要提供专业培训和指导，帮助其成长。