让“深度学习”的语流向更深处漫朔

尤姗姗

摘要：小学课堂就是教师与学生，教师与文本，学生与文本对话的主阵地。教师怎么问，学生怎么答，一直是横亘在小学教师头顶的难题，教师预设多而繁的问题，学生争前恐后地回答，看似热闹，然而学生还处在浅表性学习，属于低阶思维阶段。教师需要创设多种条件，帮助学生形成高阶思维，在深度学习的辅助下，形成语流。

关键词：深度学习;语流;U学习;问题串

【中图分类号】G622.0      【文献标识码】A          【文章编号】1005-8877（2021）29-0185-02

Let the language of "deep learning" flow deeper

YOU Shanshan  （Jinjiang fourth experimental primary school，Fujian Province，china）

【Abstract】Primary school classroom is the main position of dialogue between teachers and students，teachers and text，and students and text. How teachers ask and how students answer has always been a difficult problem across the head of primary school teachers. Teachers preset many and complex questions，and students rush to answer，which seems lively. However，students are still in shallow learning and belong to the low-level thinking stage. Teachers need to create a variety of conditions to help students form high-level thinking and form language flow with the help of in-depth learning.

【Keywords】Deep learning;Language flow;U learning;Problem string

很多时候，我们仍然陷在“一问一答”教学的泥潭里而不可自拔。教师从“独角戏”中脱身，充分地演绎着导演的角色，紧紧地把握话语的主导权，严格要求学生按照预设的情节，选定的结果进行表演。而学生呢，学什么？怎么学？学得如何？学生不知所措。

赞可夫说：“如果班级里能够创造一种推心置腹交流思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，就可收到预期的教育效果。”

基于深度学习的研究与实践，我们多次进行深度学习线上线下的培训，并将习得的理论实践于课堂，遇到过迷茫，困惑，也有灵光一闪的惊喜，茅塞顿开的领悟。

1. “U学习”，让语流“有场域”

传统的教学模式，教室桌椅的摆放为统一面向教室的讲台和黑板，基本呈队纵排列，教师便是课堂的核心和指挥棒，讲台便是教师的“神坛”，指挥棒牢牢掌控着课堂的发言权。

想要让语流“流起来”，首先要改变教室的“场”。深度学习提出了U形座位摆放，即U型座位的“U型”开口面向黑板，全班分成8个小组，每个小组之间的通道保持通畅，确保教师能快速通过，我们把这样的摆放模式称之为“U学习”。

“U学习”改变了课堂的教学环境及氛围。就心理学而言，场的改变，直接体现为学生的注意力不再只是聚焦教师，聚焦黑板，他们能将更多的注意力放在其他同学的身上，更好地倾听他人的发言，创造了更多语言和眼神直接交流的机会，为语流更加流畅地进行提供了更多可能。诚如苏霍姆林斯基说过的“只有创造一个教育人的环境，教育才能收到预期的效果。”

就学生而言，“U学习”是学习的场，是学生独立学习与协同学习相结合的场，在这样的场内，学习小组内的学生能够实现先独立学习再协同学习，协同学习时遇到困惑能够就近向他人求助，学有余力的孩子能够快速帮助他人。

在改变的初期，我们也遇到了这样的困惑，学生的空间距离拉近了，学生私下交流的机会也就增多了，很多学生利用学习的空隙，小组交流的机会窃窃私语。如何规避这样的场面，“U学习”语流不仅是学生个体表现时语流，更强调针对同一问题回答时，先后发言的几个学生语言和思维上的承接，后者须在倾听者发言的基础上，尽心分析、判断、反思，甚至反对……

就教师而言，教师的站位从讲台这个“神坛”上走下来，站在U型座位的凹槽位置或者每个小组之间的通道处，由“主宰”变成“伙伴”，让学生充分感受学习的平等与尊重，从“一言堂”变成“群言堂”，让课堂上少一些语言权威，多一些百家争鸣。“必须教育好孩子，热爱和尊重，严格要求他们，同他们交朋友——这一切成为教师的精神生活的实质。——苏霍姆林斯基

“U学习”，教师走下来，则拥有更多的亲和力，凝聚力;学生动起来，则灵气飞扬，语流轻盈流畅。

2. 巧设架构，让语流“有内容”

课堂上，低年段的孩子爱说，但容易跑山路——绕弯;高年段的孩子会说，但更多時候的表现是沉默。如何打破这个困窘，课堂架构的设置显得尤为重要。深度学习将传统的知识主线转变为问题主线，将语言建构与运用上升到思维层面，以问题为主线，从“思维本位”的角度将学习目标，学习内容、学习方式整合起来，让学生真正的参与到学习中，得到思维的训练，形成一定的思维品质。

学习单的导入便是教师为教学设置的架构，由核心问题（本课语文要素）和问题串构成学习框架主体。核心问题聚焦本课语文要素，统领、驱动教学过程。问题串，是由核心问题所分解出的是三个左右的子问题组成，问题之间或并列，或递进，是解决核心问题的支架。

因此教师在备课过程中，对本课核心问题的把握，通过几个问题串进行精心地设置，才能让语流言之有物，言之有理。

（1）给学生以交流的“支点”

教师要让学生交流，一定要让学生的思考有方向，或者说有径可循，这样才能很好让学生更直截了当地进入到预定的“语流”的轨道上。

以统编版二年级上册第9课《黄山奇石》一课“问题串”为例：

问题1：作者是怎样把“仙桃石”“猴子观海”“仙人指路”“金鸡叫天都”写生动具体的？

问题2：你能模仿作者的表达方法，在“天狗望月”“狮子抢球”“仙女弹琴”这几块奇石中选一块说一说吗？

问题3：你能从课后习题二图片里的石头中选择一块，模仿作者的表达方法说一说吗？

问题4：你能运用作者的表达方法写一写生活中的其他事物吗？

二年级的孩子，富有想象力，爱说想说，但容易思维发散，言之无物。教师在设计问题支架的时候，选取语文要素是展开想象，模仿作者的表达方法，把事物写具体，写生动。第一个问题是品悟把奇石写生动、写具体的表达方法，在粗粗习得作者表达方法的基础上，教师又通过第2. 第三个问题，迁移运用表达方法，第四个问题是创造运用表达方法，由写奇石到写生活中的其他事物。

（2）给学生以语流的自由

教师在引路的基础上，要懂得放手让学生去“飞”。因为只有给他们以思考的自由空间，才能使学生语流的张力最大化，才能达到我们培养学生的最终目的。

如统编教材六年级上册《桥》一课，当群众在老汉的指挥下井然有序地过桥时，老汉却突然上前从队伍中“揪”出一个小伙子，愤怒地让小伙子排到后面去，而当桥上只剩下他和小伙子时，老汉却用力地把小伙子“推”上桥，让他先走。聚焦这一“揪”一“推”的矛盾冲突，设置问题串：一是老汉为什么要“揪”？如果不“揪”会怎样？二是老汉为什么要“推”？这一“推”对老汉和小伙子意味着什么？三是这一“揪”一“推”矛盾动作，蕴含了老汉怎样的情感？基于前两个问题的学习，学生在第三个问题的探讨中，学生通过小组学习活动后展开了思辨：

师：同学们，这一“揪”一“推”的矛盾动作，蕴含了老汉怎样的情感？那个小组能说说你们的想法。

生1：我们小组觉得这两个动作，好像有矛盾，但其实并不矛盾，因为老汉揪出小伙子是为了全村的村民着想，如果不揪出小伙子可能会引起混乱。

生2：场面如果混乱，所有人的生命都无法保证。

生3：我来接着补充，当桥上剩下小伙子和老汉时，后面老汉推小伙子，是因为小伙子是他的儿子，在生死关头，他把生存的机会给了儿子，他是爱儿子的。

生4：我同意前面同学的發言，从“揪”这个动作，我们看出了老汉心里想着村民，从“推”这个动作看出老汉也爱他的儿子，这两个动作正是反映了老汉的品质，所以是不矛盾的。

只有给学生充分交流的自由，才能很好地把学生的个性思维呈现在我们的面前。因为，我们教育的最终目的，并不是培养千人一面的结局。

3. 质难问疑，让语流“有深度”

深度学习的课堂将教师讲学生听改造为教师与学生、学生与学生的对话的课堂。不举手，学生可以自由回答问题，自由分享观点，那这样的课堂岂不是你一言我一语，各说各话，杂乱无章了吗？倾听——比较——表达，我们倡导学生之间的交流以有效倾听为前提，多一些关联性的互动，如以“我同意”、“我补充”、“我反对”作为承接性语言。教学时，引导学生的交流围绕同一话题，表示反对、质疑、补充、建议，以知识为载体发展思维！

教师要养成学生语流的能力，还要处处留心，创造更多的机会，给学生以思考的空间。教学节奏慢下来，在教学疑问之处让节奏慢下来，预留足够的时间让学生思考和探究。如《杨氏之子》教学片断：

生1：老师，文末最后一句怎么读？我们小组在朗读时产生了疑问。

生2：我认为应该这样读，未闻/孔雀/是夫子/家禽。

生3：我觉得他这样读不对，应该是未闻/孔雀/是夫子家/禽。

生1：我觉得第一种读法是正确的，因为家禽是一个词，要连起来读，家禽就是指鸡鸭鹅。

生3：不对，这里不是指鸡鸭鹅。不能这样读。

教室里隐隐地飘着一股火药味，那是学生思维碰撞出来的火花。

师：同学们，同意第一种说法的请举手。同意第二种读法的，请举手。好，看来同学们这里出现了疑问，到底哪种读法是正确的呢？请同学们结合书下的注释再来讨论讨论，说出理由。

……小组内一片低低的交流声。老师给了学生充分的时间再来探讨这个问题，让课堂在此处慢下来。

师：同学们，这句话到底该怎么读，大家讨论的结果怎么样？

生1：老师，刚才我们结合了书中的注释，重新讨论，我们认为第二种读法是正确的。“夫子家”是一个意思，“禽”字是一个单独的词，是鸟的意思。

生2：是的，所以第二种读法的停顿才恰当。

生4：我们发现古文中字的意思和现在的意思有时是有差别的。

学生的交流，建立在有效倾听的基础上，先有倾听，继而引发思考、产生思维。或把被人的理解融入自己的大脑，或提出不同的见解，或产生其他的疑问……语流不息，思维不止。

教师通过“U学习”走下来，学生更需要学会倾听，不仅倾听教师的学习要求，还要倾听同学的回答和意见，静下来，学生才会有自己的思考。思考是思维流，看不见，摸不着，需要媒介来表现，语流是思考的结果，是思维的外显。语流亦是思维流，其前提是倾听，其核心是关联。

我们还处在深度学习的初浅阶段，我们还将在“深度学习”的课程改革中孜孜以求，不断向深度学习的更深处漫朔。