意向性视域下德育课堂教学话语刍议

陈攀文 苏心妍

（湖南第一师范学院，湖南 长沙 410000）

“意向性”是现象学的关键核心议题之一。教学话语是促进师生之间教学交往的中介，也是影响教育教学实效性的重要因子。意向性同时也是德育课堂教学话语具有的一个典型属性和基本结构。德育课堂教学话语的意向性属性与结构为德育工作的开展提供了理论解释与现实指引。

一、现象学“意向性”内涵

从较为宽泛的学理维度看，意向性理论萌发于古希腊哲学。柏拉图在《泰阿泰德篇》中触及到了“意向性”，指出“记忆是关于某物的记忆”①。从词源学上看，意向性则可以追溯到中世纪的经院哲学。意向性（intentionality）源自中世纪拉丁文“intentio”。但是，在西方传统哲学认识理论研究中，意向性概念与理论并未明确具体地位。无论是古希腊哲学或者经院哲学所触碰到的“意向性”，都只能视作意向性的前史。直到十九世纪后期，哲学认识论衍生出经验心理学，意向性这一概念和理论才得以正式诞生。布伦塔诺在心理学中首次正式使用“意向性”概念。他在《经验立场的心理学》中论证心理现象基本条件的过程中，首次正式提出了心理学意向性学说。但是，在近代唯理论、经验论的长期影响下，布伦塔诺提出的心理学意向性暴露出了诸多的弊端与缺陷。这也成为现象学家胡塞尔建立现象学意向性理论的起点。

在《逻辑研究》中，胡塞尔以作为意向体验的意识为研究起点，开始重点处理由布伦塔诺通过“意向的内存在”这个表述所开启的“意向性”问题域。胡塞尔选择探究分析意向体验意识，论述分析布伦塔诺“意向的内存在”拓展延伸至“意向性”问题范畴，另辟蹊径率先提出了所谓的现象学意向性理论。在胡塞尔看来，“行为‘朝向’一些行为的特征，在这些行为中，某物显现出来；或者：行为朝向经验自我并且朝向它与对象的关系。”②所谓意向性，指的是“意识关于某物的意识”。胡塞尔用“意向体验”取代了布伦塔诺的“心理现象”，并把意向体验归结为“意向行为”，对“意向性”进行了现象学的改造。胡塞尔在《逻辑研究》中提出的意向性理论可以被称之为“指向意向性”。

但是，随着本质现象学转向先验现象学，胡塞尔的意向性理论也发生了变化。胡塞尔在《观念Ⅰ》指出，不能停留在“意向性”作为意识能动性层面，还需要进一步揭示能动的力量在知识领域的具体运作。他发现了意识的“构造性”，并用以描述意向性和意识的本质。“我们已经‘排除’了包含一切物、生物、人、我们自己在内的整个世界。严格说，我们并未失去任何东西，而只是得到了整个绝对存在，如果我们正确理解的话，它在自身内包含着、‘构成着’一切世界的超验存在。”③在《观念Ⅰ》中，胡塞尔由本质现象学中重点对意向行为单侧的分析变成了先验现象学中对意向行为与意向相关项并重的分析。在这里，胡塞尔深入分析了意向性的“构造”机能。因此，胡塞尔意向性理论由“指向意向性”发展转变为了“构造意向性”。

以往意识哲学的首先将内在意识与外在对象二元分立，而后再试图寻找二者的关联性，但最终却未能找寻到实现关联的理论环节，导致“认识的超越性之谜”。在现象学视域下，“主体如何达到客体根本不是一个问题，因为主体本身就是自我超越的，而且本身就指向与其不同的东西。”④意向体验之本质特征是在相即的直观中指向切中对象。现象学意向性既关涉“我思”本身，还触及“作为所思的所思”。“我思”与“作为所思的所思”是一个相互交织在一起的整体。现象学的反思不仅把传统内在封闭的意识还原为指向外在于自身之物的意识活动，还将与内在意识相断裂的外在之物还原成了意向活动所给予的意向相关项。可见，内在意识与外在对象在现象学意向性的能动作用下实现了切合。

二、德育课堂教学话语的意向性结构

教学话语是一种教师传播教学信息、执行各项任务的重要工具。霍姆林斯基说过，“在拟定教育性谈话的内容的时候，你时刻不要忘记你施加影响的主要手段是语言，你是通过语言去打动学生的理智与心灵。”⑤对于教学工作而言，组织教学、信息反馈、师生交流亦或是观察、记忆、思维以及想象等各种不同的意识活动，教学话语在其中发挥了自身的重要作用。其同时具有科学性、艺术性、教育性等典型特征，有利于教师传授知识、表达情感，并对学生产生深刻持久的影响，是一种至关重要的教学手段。德育课堂是一个调整学生状态、培育道德理念、树立价值观念的重要载体，课堂话语成效对德育工作成效起到决定性的重要作用。马克思主义理论也对人类精神活动具有的创造性特征表达了高度的关切，阐述分析了人的思想与行为呈现出的一般规律性。恩格斯指出：“在社会历史领域内进行活动的是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”⑥

话语是一种重要的信息传播方式，其中涉及到与对象性二者之间的作用关系，即话语的生产者与接受者。二者同样呈现出主体的言语目的、接受目的、意义指向等属性。字词、句子、段落、语篇等所表现出的意向性层次呈现出多样性，其作为话语意向性的一个重要物理媒介与中质，教育主体依托于其与事实对象建立具体关系，产生了相应的思想、体验，授予意义是密切相关的，将其与现实世界建立关系，充分发挥话语交往过程中具有的语用、社会等重要作用。依据话语与意向二者之间的作用关系，意向性是话语重要的基础结构之一。话语不但具备表达与传播意义等基本功能，同时还可以实现意境、意味、意象以及意想等更深层次的效果。它兼具内在心理与外部事物两种性质。“在各项活动中，从自我放出的目光针对于该意识所指的特定‘对象’，指向具体的物体与事态等。”⑦人们依托于话语这种工具，心理结构意向指向于特定的外部事物，进而建立起意向行为和意向相关项之间的作用关系。

在德育课堂中，话语意向包含有两个教育主体的核心意向结构。首先，德育话语表达的话语意向性。话语意向性呈现出主体表达意向的典型特征，建立明确的表达意义，具有相对稳定性等特征。至此，德育话语则作为一个独立的表达方式，不再隶属于教育主体范畴，而是公共开放的交流空间，解读空间则是另一主体也即接受主体。其次，话语意向性的第二层意思就是接受主体在接受时构造话语意义。因此，一切的现实话语均具有两层意向结构，双重意向结构对意义解读交互性、开放性以及建构性起到决定性的重要作用。前者内涵独立于言说主体后，其意向结构呈现出静态性、稳定性的典型特征，后者表现出显著的动态性、流动性。

在使用德育课堂教学话语时，话语意向性内容主要包括表达教学内容、创造教学意境、表达教学含义三层，在教育主体心理角度构建一个完整的心理意向过程，具体是指理解意思、体验意境、营造意象、表达意义等。第一，话语意向性内容主要是指依托于德育课堂教学话语表现出的事物具有的物质属性。意向主体可以将意向相关项与意向行为予以有机结合，引起意向主体心理发生相应的变化。意向相关项引起的意向主体一系列物理感受则可能产生独特的心理感受，体现在话语具有的心理属性中。该心理属性具体表现在人的感知、感受等方面，可以实现对事物的感知理解，将主观感受映射到大脑，拓展延伸至信念、意向等层面。意向主体借助多种修辞手段赋予在具体的话语表达中。意向主体依托于心理意想，营造出话语的特定意境。第二，德育旨在转变教育主体的价值观念和道德品质等。此类命题会受到作为意向主体的教育者内心驱动作用，在实现特殊教学目标的过程中，必然包含教育主体内部的情绪、感觉以及意愿等。因此，德育课堂教学话语应该对受教育者情感需求、认知理念等予以高度重视，设计科学合理的教育内容，营造良好的教育情境，激发创造教育意义。依托于教育话语具有的“象内”含义，充分发挥教学话语具有的“意外”作用，为受教育打造的“畅神”、“怡情”、“得意”等目标。

因此，德育课堂教学话语是意外和象内的形、神、情、理的综合。这也要求德育话语提出来更高更严格的要求。这就需要创设环境和条件，基于话语具有的启发性、暗示性等特征，实现情与理的融会贯通，表达基本的德育内容，抒发感情范式，促使意向主体在话语之外玄思，保证良好的意象效果。这也要求将话语具有的魅力发挥到极致，情意融合，产生共情，从而实现作为意向主体的师生在意向活动中的视域融合效果。

三、德育课堂话语的意向性建构途径

现象学意向性理论解决了意识哲学在处理认识论难题的困局，揭示了主观内在的自发性与能动性之源，也探寻出了外在对象与主观内在动态整合的理论支撑。课堂是开展一系列德育工作的核心平台，课堂教学活动的主要内容是话语表达。德育课堂话语的意向性建构可以从以下三个方面展开。

（一）一是教学话语使用的原则应注重主导性和价值性的问题

如果主导者没有主导性的德育，那么无法体现出真正的德育效果。德育工作主要是借助德育课堂开展教育工作，课堂教育方面需要吸收整合其他各种话语形式，培养出符合道德高尚的人才。受教育方应按照社会主义核心价值观对自身行为进行约束，涵养高尚的道德品质。正是生命自身拥有充满寓意和情感的特质，成为了教育的基础和目的。教育工作不只是面向受教育方传输知识，也要让他们感受到生命的真正价值。因而，实用课堂教育话语方面不仅要关注教育方的引导，也要关注受教育者的自主构建。教育者在教育方面需要体现出良好的引导性作用，教育上涉及到教育方的价值选择等，展现出社会的需求，也要体现教育者的追求以及教育目标，展现着社会人们对于理想的追寻。有效引导以及内在体验都需要利用课堂话语实现。

（二）二是教学话语的具体使用应重视标准化话语和个性化话语、宏大叙事、具体说理的结合

1.一方面，课堂教学的理论性以及专业性应展现在课堂话语的逻辑性以及科学性

对于德育课堂的理论讲解来讲，讲解方面应关注标准性等方面的要求。内容阐述方面应注重语句的经验性以及逻辑性。教学的各个环节必须注重逻辑性以及科学性的问题，话语表述需要体现出不同的层次，衔接上不应出现问题，应遵从基本规律。模糊的话语会导致学生在理解方面出现问题，无法在教学方面取得良好成效。课堂教学话语和所有学生直接进行对话，应注意教育的成效以及价值的引导，所有内容都应按照教育的目标确定。因而，广大受众的话语是生活化的话语。这说明德育课堂教学话语上需要关注概念阐述的标准性以及准确性，而且要关注受众方的具体差别，体现出一定的针对性。为了确保学生在语言理解方面比较准确，教师首先要对知识内容有效进行分析，采用学生比较接受的方式进行阐述，才能确保在教育方面取得良好效果。这代表教师口头与风格是否受到学生认可将会影响教学的成效。“对于与会的风格要素来讲，同义词表现展现的特别明显，感情色彩有差异以及语体色彩的同义词语都可以形成有差别的话语风格。”⑧教师在课堂当中应采用实际案例讲解某些知识内容，确保课堂上体现出一定的活跃性和趣味性，确保受教育方深入理解知识内容。

2.另一方面，宏大叙事和具体说理相互关联

对于叙事话语来讲，它是讲述某个事件的口头或者书面的话语，其重点在于“事”。传统的话语范式一般会采用寓言故事以及传说等进行描述，体现出当时历史的具体情况以及价值理念，人们采用口耳相传的方式可有效在思想道德教育方面展现出良好作用。通过展现事物发展进程以及某些场景，可让受教育方有效了解当时的历史情况以及社会发展状态，让人们有正确的认知。叙事话语权主要是借助话语内部的分配以及再构等将事件的发展情况与受教育方的生活环境相互结合，确保受教育者有深刻的感悟，真正理解事件的真实情况。通过了解他人的某些事件分析自身的具体情况，利用叙事可以确保受教育方在心灵方面有所启迪，按照正确的理念有效开展各项活动。说理是借助渗透于灌输的方法开展教育工作，教育方面会按照事实的真实情况进行分析，让受教育方了解何为正确的理念，这也是德育教育方面比较重要的教育方式。对于德育教育来讲，此项工作是让受教育方有正确的人生观与价值观，让他们按照正确的伦理道德对自身行为进行约束，应注重理论指导在教育方面的价值。说理性话语展现出明示性等方面的特征。课堂话语将道德观念以及法规等借助德育话语的整理设定专门的教育主题，内容应重视经济以及文化方面的需要，按照要求以及标准采用合理的话语进行教育，让民众快速的理解教育方面的根本目的以及理念，认可道德价值体系。因而，德育教育方面应重视叙事与说理的应用问题，面向受教育方开展理论化的教育工作，有效的对其进行说服，而且在教育方面应考虑受教育方的生活环境以及生活积攒的经验，和受教育方共同分享自身心得。让受教育者借助自身体验到的多方面经验对自己进行全方位的认识和了解，确定自身在生活当中的正确价值，了解生活的意义。

（三）教学话语的形式应注重多样化和互动性的结合

话语的形式体现出多样性，可采用议论以及说明等多种方式进行话语阐述。德育课堂教育话语可借助文学作品以及口号等不同的形式，利用中国诗词可以有效渲染不同的气氛，在气氛烘托上体现良好成效，让受教育者感受到拥有的意境。教育方借助诗词体现的内涵来影响受教育方的内心，形成可复现的意识经验，其中涉及到知觉、思维等。另外，教育方可以采用修饰等不同的方法进行语言表述，确保表述方面取得良好成效。利用语义界限比较灵活的模糊话语有效拓展文字，也能拓展话语的表述空间，用目前人们已经了解的事物阐述新的概念，利用开放性强的思维空间确保模糊话语的表述范围扩展。让受教育方采用自我体验的方式理解话语的含义，可借助类比—联想—意象的写意模式进一步阐述，理解新的逻辑，即概念—判断—推理。采用比较明确的词汇进行有效的汇总分析，提炼体现中国特色的社会主义理论。为了确保是想理论有效推广，首先要注重受教育方的精神面貌情况，促进他们有积极进取的心态，展现出德育教育的真正作用，让受教育方真正理解教育的价值，认可教育理念。

不仅要重视课堂教学的话语形式，也要重视教学方面的互动问题。教学上需要教师和学生进行情感互动，话语的使用应遵从教务学的内容，关注受教育方的理解力以及关注的重点等。这说明教育方应重视受教育者的自我意识是否积极参与到课堂活动当中，只有在情感方面有效感受教育的内容才能够确保教学方面取得良好效果。作为意向主体的教育方和作为意向相关项的受教育方应注重互动问题，让受教育方的意识受到影响，在心理层面认可教育方的教育理念，才能展现教学话语意向性功能的作用。对于教育方来讲，他们需要了解新一代大学生关注的热点问题，采用他们喜欢的话语方式进行互动交流，比如互联网当中经常使用的某些话语，也可以采用中西混搭的话语，确保在教育方面得到学生们的认同，在情感上有所共鸣。教育方方和受教育方使用相互提问和回答等方式进行沟通教育，采用互动式互动交流的方法，可确保教育方有效阐述课堂上需要表述的语言内容。

通过分析以上内容我们得出，德育课堂教学话语是借助意象性的属性以及结构有效传输教育理念，让学生通过情感感悟等方式真正理解教育内容，展现叙事和想象的应有作用。

注释：

①柏拉图.柏拉图全集（第二卷）[M].王晓朝编.北京:人民出版社,2003:683.

②胡塞尔.逻辑研究（第二卷第一部分）[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,1997:396.

③胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2012:157.

④扎哈维.胡塞尔现象学[M].李忠伟译.上海:上海世纪出版集团,2007，16.

⑤霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京:教育科学出版社，1980，57.

⑥马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集:第4 卷[M].北 京:人民出版社，1995.247

⑦胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸译.北京：商务印书馆，1995：211.

⑧裕树.现代汉语[M].上海:上海教育出版社，1995，504-506.