基于TPCK框架的高职教师信息化教学能力发展策略研究

赵 莉

（广东科学技术职业学院,广东 珠海 519090）

网络技术、大数据、云计算、人工智能等新一代信息技术正快速地改变着传统的课堂，使之呈现出数字化、智能化的特点，致使高等职业教育教学模式也随之改变。从2012年开始，国家先后出台了加快职业教育信息化发展的若干政策性文件，职业教师信息化教学能力建设与长效发展成为信息时代教师教育改革的系统工程，也是教师专业发展的新趋向。

尽管不少高职院校已经在信息技术如何影响教师专业发展、教师应如何学习和应用信息技术等方面进行了实践探索，但至今为止，教师的信息化教学能力培养仍侧重于对各类技术工具的学习，强调教师信息技术水平的提升，忽略了教师将信息技术有效融入教学过程的能力，这不利于教学流程的再造和教学效果的提升。因此，如何提升教师将技术有效地融合到学科教学过程的能力成为教师信息化教学能力发展的关键。

1 TPCK为核心的教师专业知识框架

整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPCK）是由米歇尔（Punya Mishar）和科勒（Matthew Koehler）在舒尔曼（Lee S.Shulman,1986）的学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）基础上提出的[1]。TPCK框架将PCK框架下的学科知识、教学法知识融合发展为学科知识（CK）、技术知识（TK）和教学法知识（PK）三者之间的动态整合，形成复杂的综合性知识框架（如图1）。

图1 TPCK为核心的教师专业知识框架

CK是教师从事专业教学的前提；PK通常是适用于所有学科的一般教学法；TK主要指应用于教学的技术。这三种要素构成了TPCK知识框架，它们各具特定功能，是学科教师知识发展不可缺少的重要组成部分，三者相互联系、相互作用，形成了四种综合性的知识，即学科教学法知识（PCK）、整合技术的学科知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学法知识（TPCK）[2]。

2 基于TPCK的高职教师信息化教学能力体系

TPCK强调教师能够根据具体教学情境，综合运用学科知识、教学法和技术手段，设计恰当的教学方案，是教师知识结构发展的全新框架，也是教师将信息技术知识与教学相互融合的结果，包括教师对技术的理解，对自己原有教学理念、教学方法的反思以及如何在技术、学科知识与教学法的相互关系中间寻求新的可能。因此，TPCK为信息化环境下教师的知识能力发展构建了基础框架。

当前职业教育教学越来越强调能力本位，工作过程导向、项目导向、理实一体化的课程理念要求在教学实施的过程中以项目或工作任务为载体，采用行动导向教学法，教学步骤包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估六步，据此可以从这些维度构建基于TPCK的高职教师信息化教学能力体系[3]。

2.1 数字信息获取能力

职业院校教师的数字信息获取能力包括两个方面：第一，教师能够获取企业在数字化转型中对人才的需求、专业精准对接的岗位群对数字能力的要求以及完成该岗位典型工作任务必备的数字能力要求；第二，教师能够通过信息化手段获取学生的知识储备、信息能力、认知心理等信息，开展精准的学情分析，便于在后续的教学设计中灵活调整教学策略，顺利、高效地完成教学任务。

2.2 信息化教学设计能力

TPCK框架下，教师信息化教学设计能力体现在两个方面。第一，发展TCK，将现代技术与学科知识整合，设计教学内容。这一过程既可以根据教学内容选择恰当技术，例如VR技术在建筑设计中的应用，也可以是利用技术拓展教学内容，例如运用AI技术开展人机互动的口译训练。第二，发展TPK，教师将信息技术与一般教学法融合，优化教学策略，新的技术可以强化原有的教学法，也可催生新的教学法，例如基于线上线下混合式教学法就是充分利用了网络在信息获取、交互与共享方面的优势发展而来的。

2.3 信息化教学开发能力

与传统教学不同的是，信息化教学资源、技术和工具等条件的支持是信息化教学实施的必备条件。因此，教师需要针对教学设计中的内容开发微课、视频、动画等数字资源，利用VR、AI技术开发辅助教学的数字工具，开发利用数字教学管理平台和虚拟实训系统，创设数字课堂环境和实训环境。这一过程需要教师将技术知识与学科知识、教学法知识整合，更加强调技术对传统知识体系、教学手段、教学情境的改造。

2.4 信息化教学实施能力

教师融合信息技术、课程资源，优化教学过程，完成设定教学目标的能力就是信息化教学实施能力。在这一过程中，教师要充分利用数字工具、数字技术等组织教学设计的内容，特别是运用信息技术更好地将课程中的重难点问题进行展示与剖析，进而达到教学目的。与此同时，教师借助信息化教学环境，对教学活动进行有效管理，一方面引导学生参与信息化“教”与“学”的过程，培养学生独立思考与协作学习的能力，另一方面，基于学生全程学习数据的采集与分析，灵活调整课堂教学策略，更好地实现教学目标，提高课程教学效果。

2.5 信息化教学评估能力

信息化教学评价能力是指教师能够借助数字工具对学生的整个学习过程进行监督，对学习成绩进行测试，并根据测试结果对教学效果进行评价，以此反思自身在信息获取、教学设计、资源开发、教学实施等方面的优点与不足，为下一轮课程教学诊改提供依据[4]。传统的评价方式一般以考试成绩评定学生的学习能力和教学质量，是一种终结性的评价。而融入信息技术的评价则可以借助信息化教学平台，将学生过程性的参与记录、阶段性成绩记录、终结性考核记录分别量化，实现了过程性评价与终结性评价的有机结合[5]。此外，信息系统的分布式结构，能够将学生、教师、企业等纳入多元评价主体，有助于教师从多个角度优化教学方案。

3 基于TPCK的高职教师信息化教学能力培养模型

高职教师主要来自普通高等学校，虽然学科知识扎实（CK），也掌握了一定的技术知识（TK），但教学法知识（PK）相对欠缺，因此，如何将三者有机整合，灵活运用信息技术安排课堂教学流程，提高课堂效率，提升教学效果成为高职教师信息化教学能力培养的核心[6]。基于此，笔者在分析高职院校教师信息化教学能力体系的基础上，从教学设计、资源建设、教学设施、诊断改进四个维度，构建高职教师信息化教学能力培养模型（如图2），并通过在职培训、自主学习、观摩与竞赛、项目研究等多种路径提升教师的信息化教学能力。

图2 高职教师信息化教学能力培养模型

3.1 职前培训与在职培训相结合，完善高职教师信息化教学培训体系

职前培训和在职培训是教师信息化教学能力发展过程中的重要环节。其中，职前培训以教师掌握信息技术知识为主，学习方式为自主学习为主；在职培训则以提升教师的信息化教学实践能力为主，动态的协作学习是主要学习方式。科学的信息化教学培训体系能够有效提升教师整合技术的学科教学法知识。基于TPCK框架，可以按照一般教学过程的教学设计、教学实施、教学评价三个阶段，对教师教学过程中的学科知识、信息技术、教学法构建培训体系[7]（如图3）。

图3 高职教师信息化教学能力培训体系

3.2 观摩与实践相结合，提高教师信息化设计与实施能力

教学实践是提升教师信息化教学能力的根本。教师通过培训获得的整合技术的学科知识与技术知识，需要通过教学实践才能加以内化。而教师的TPCK发展也需要借助真实的教学情境，因此，教学观摩，磨课坊等情境式教学活动有助于促进教师对技术的认知，培养其信息技术与学科知识、教学法知识整合的能力，实现“看中学”。此外，高职院校要主持教师开展信息化教学实践，鼓励教师经常参加各类教学比赛，“做中学”切实提高教师利用信息技术解决实际教学问题的能力。最后，高职院校要加强软件和硬件建设，创造良好的信息化教学环境。例如，为教师提供必要的信息化教学平台、良好的信息资源服务，为推进教师信息化教学实施创造有利条件。引导校企合作组建结构化的教学创新团队，弥补高职教师在专业知识与生产实践结合应用方面的不足，促进教师提升信息化教学能力。

3.3 自主学习与协作交流相结合，提升教师信息化教学反思与研究能力

教师TPCK发展的核心是TK、PK、CK 三者之间的动态整合，因此对教师信息化教学能力的培养是开放、动态的过程，需要教师发挥自我能动性，激发对TPCK的元认知，这一过程是教师激发自身创造力的过程，是教师对自我对话的实践[8]。TPCK自主发展有如下途径：首先是教育叙事。教师可以通过定期写教学笔记、反思、心得等，与自己展开对话，提升自身信息化教学的反思能力。其次是自我评价，教师借助信息化工具，通过观察教学效果，发现自己在信息技术教学中的优点与不足，提出相应的整改措施，并在下一轮教学进程中检查诊改的效果。

协作交流是教师TPCK发展的重要路径，帮助教师从新手走向专家。这里的协作交流是指，某些学科相近或者教学方法相近的教师组成伙伴关系，协同开展教学研究。例如协作课例研究，突破了传统的独立备课形式，采用教师协同备课，形成一份教学设计。此外，网络协同研修借助虚拟在线社区，通过同课异构、教学研讨等方式促进教师对技术的深度学习与自身TPCK的共同发展。