心血管内科护理带教中采用案例教学法对于护生综合评分的影响探讨

葛新玲

山东良庄矿业有限公司医院内科，山东新泰271200

心血管内科是临床重要科室，多收治病情复杂、发病急且治愈难度较大的患者，临床护理工作具有专业性强、风险性高等特点[1]。为此，该科室是临床带教中的难点科室，通过传统带教法无法使护生全方位了解操作技能，且难以调动护生兴趣，需积极引入新型带教法。CBL可将教学内容以特定情境形式体现出来，符合该科室的实践教学思想[2]。将典型个案作为教学案例，带教老师引导护生对案例进行分析，进而提出护理方案，可提高护生的实践能力。教学期间，CBL可高效整合教学内容和案例情景，演化与分析理论知识，进而调动其学习兴趣，提升综合能力，尽快适应临床护理工作[3]。基于以上理论，该研究选取2018年10月—2020年10月间于心血管内科轮转毕业的护生共计112名，对比分析CBL与传统带教法的教学效果。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

该研究为112名心血管内科轮转毕业护生。根据随机法分组后，A组护生共57名，男比女数值为32:25；年龄19～25岁，平均（21.26±1.55）岁。B组护生共55名，男比女数值为33:22；年龄18～24岁，平均（21.17±1.52）岁。两组护生资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

B组予以传统带教法，在进科前引导护生全面了解该科室的护理知识与要点，带教老师以集体授课形式向护生讲解护理知识，并于课程结束后进行校内体验，护生可随时提出问题。带教6周后评估其考核成绩等指标。

A组予以CBL带教，具体如下：①案例设计：护生进科前由带教老师（高年资护士）统一指导学习心血管内科护理知识，讲明注意事项。结合心血管内科的教学大纲，每周由带教老师选择典型案例。每周一将典型案例资料下发给护生，且每个案例的病种不同或临床特点不同，确保其具有分析价值。②分组讨论：带教老师为学生进行分组，每组为1个案例，讲解相关资料收集的途径和方法，组织护生在课上进行分组讨论，提出该组案例的护理诊断，并拟定护理计划，将护理诊断书和护理计划于周三统一上交给带教老师。带教老师于周五结合案例特点和护生的诊断书、护理计划提出问题，表扬优秀小组，组织护生进行集体交流，深度分析典型案例的护理要点，并实时解答护生问题。③情景教学：采取案例或床边教学法，根据护理程序进行情景教学，可由护生进行角色扮演，演示心电监护仪的参数设置操作等护理操作事项，每位护生均上手实践。若遇到护生无法解决的护理难题，则由带教老师进行适度引导和示范，使其掌握护理方法。每日巡房时带领1组护生，现场示范护理操作事项，叮嘱其记录护理问题。④教学总结：每周日由带教老师总结案例护理方法，讲解案例所涉及的理论知识，鼓励护生提出教学问题或是建议，并安排下周案例，要求护生自主书写案例心得，于下周三统一上交。

1.3 观察指标

教学6周后评估考核成绩:①理论考试：考试范围是心血管内科相关性护理知识，总分100分；②科室评分：根据护生的实习表现评分，主要为紧急情况应对能力、环境管理能力、风险鉴别能力等，总分100分；③技能考核：含专科操作和基础护理能力，总分100分；④综合评分：理论成绩（40%）+科室评分（20%）+技能考核（40%）。

教学满意度：教学6周后向护生发放自制调查问卷，测评其对教学方式、教学内容及带教老师的满意程度，每项均为100分，十分满意计为75分以上；满意计为50～75分；不满意计为50分以下。

评判性思维：加利福利亚评判性思维倾向问卷（CCTDI）的维度共7个，①开放思想；②寻求真相；③批判思维自信心；④求知欲；⑤分析能力；⑥认知成熟度；⑦系统化能力，单领域评分均是10～60分，汇总分数后为70～420分，≥280分判定为有正性评判性思维，简言之评判性思维倾向和分数之间的关系是正相关性[3]。

利用他评式护患沟通能力评价表测评护生的护患沟通能力，含43条，前42条共6个维度，即计划与准备沟通（6道题）、启动护患沟通（7道题）、信息收集（11道题）、给予信息（6道题）、获得且理解患者观点（6道题）、护患沟通结束（6道题），每道题赋值1～5分，非常不同意计1分，非常同意计5分，共42～210分，沟通能力与分数正相关。第43题为总体评定题，赋值1～5分，差计1分，好计5分。

1.4 统计方法

2 结果

2.1 两组护生考核成绩对比

A组除理论考试成绩外，其他各项考核成绩均高于B组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组护生考核成绩对比[（±s），分]

表1 两组护生考核成绩对比[（±s），分]

组别理论考试综合评分A组（n=57）B组（n=55）t值P值85.52±4.98 84.22±4.79 1.407 0.162 92.16±6.48 85.56±8.16 4.749<0.001科室评分 技能考核87.49±6.21 79.58±6.15 6.771<0.001 88.19±5.95 83.12±5.61 4.636<0.001

2.2 两组护生教学满意度对比

A组对于教学方式、教学内容及带教老师的满意度均高于B组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组护生教学满意度对比[n（%）]

2.3 两组护生评判性思维评分对比

A组的各项评判性思维评分均显著性高于B组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

表3 两组护生评判性思维评分对比[（±s），分]

表3 两组护生评判性思维评分对比[（±s），分]

组别A组（n=57）B组（n=55）t值P值开放思想52.15±5.32 43.62±5.29 8.506<0.001寻求真相批判思维自信心求知欲分析能力51.65±6.12 44.85±6.61 5.652<0.001 50.95±6.08 43.95±6.01 6.126<0.001 54.85±5.34 44.95±5.29 9.854<0.001 55.79±5.82 45.16±5.08 10.283<0.001认知成熟度 系统化能力53.16±4.18 43.18±4.17 12.647<0.001 53.95±4.76 43.11±4.27 12.671<0.001

2.4 两组护生护患沟通能力评分对比

A组的各项护患沟通能力评分均显著性高于B组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表4。

表4 两组护生护患沟通能力评分对比[（±s），分]

表4 两组护生护患沟通能力评分对比[（±s），分]

组别A组（n=57）B组（n=55）t值P值计划与准备沟通25.69±2.75 22.01±2.53 7.363<0.001启动护患沟通信息收集给予信息获得且理解患者观点28.98±3.44 25.16±3.27 6.019<0.001 46.88±2.39 42.17±2.31 10.599<0.001 27.58±3.11 22.34±3.09 8.942<0.001 27.29±1.98 22.42±1.58 14.356<0.001护患沟通结束 总体评定23.65±1.67 20.16±1.65 11.122<0.001 4.59±0.48 3.14±0.41 17.162<0.001

3 讨论

心血管内科患者的病情危重，发病急，具有较高的护理难度。心血管内科的带教目标是提升护生的临床操作技能，使其掌握心血管内科疾病的特点、护理要点、转归情况，能及时发现患者的异常表现，予以正确应对处理。在医院各大科室中，心血管内科疾病的种类繁多，且患者年龄普遍偏大，常伴有失落和抑郁情绪，难以顺利实施护理方案。传统化的教学方法过于关注护生的理论知识讲解，未重视培养其临床能力，因此护生的学习热情低，对于操作技能的掌握度差，无法尽快适应临床护理工作[4-5]。CBL带教是对传统带教法的优化和延伸，借助特定案例完成教学目标，生动性和趣味性更强。CBL将案例作为教学过程的假设前提，能引导护生在教学过程中发现问题并进行研究，激发其相关知识与技能的整合能力，可以培养护生的高级智力技能，使其了解到护理过程中可能存在的风险。要求学习环境的有序性和轻松性，能为案例准备与讨论提供良好氛围，鼓励护生明确立场，积极表达自己观点。其优势有：①提升学习兴趣：CBL可针对特定案例引导护生探索疾病规律和特点，每日对护生进行追踪该观察可发现护生的主要问题，有教学针对性[6]。此外，CBL充分发挥护生的主观能动性，可提升其自尊心，扩展其护理思维，激发学习热情[7-8]。②培养评判性思维：带教老师通过总结和汇总典型案例的护理难点和患者特点，指导护生进行相关资料的查询和分析，可提升独立思考能力，辨证看待临床护理知识，提出自我见解，有效结合于理论知识，可实现自我突破，具备评判性思维能力[9]。③培养工作素养：CBL可动态化跟踪案例，使护生根据实际工作调整护理计划，进而提升其自我价值感，打破自我约束力，提升工作素养。该教学法更多关注的是护生的学习机会，可将真实案例引入到教学实践中，保证带教的高效率[10]。在带教工作中积极探索和总结问题，进而培养综合人才。但不可忽视的是，CBL存在带教问题，如案例编写及设计上存在局限，难以完全考虑临床情况，与教学内容的契合度不高[11-12]。主要原因是带教老师不是专业的案例编写人员，其编写能力欠佳，对于护理知识的掌握度缺乏全面性，编写有不规范情况，这会使护生在临床资料的查询和收集过程中存在出入[13]。此外，护理工作相对复杂，带教老师的工作任务量大，无法全身心投入到案例编写工作中，使CBL的开展难度增加。基于以上问题，需要规范案例编写流程，适度减少其工作量，或发挥低年资护士的功能，使其积极参与到案例编写工作中，尽量降低带教老师的工作强度[14]。

该次研究结果中，A组的理论考试（85.52±4.98）分接近于B组（84.22±4.79）分（P＞0.05）。A组的科室评分（92.16±6.48）分 高 于B组（85.56±8.16）分；技 能 考 核（87.49±6.21）分 高 于B组（79.58±6.15）分；综 合 评 分（88.19±5.95）分高于B组（83.12±5.61）分（P＜0.05）。结果与徐淼[15]研究[研究组的理论考试分数（85.2±5.6）分，对照组（84.9±4.8）分；技能考试分数（87.3±6.2）分，对照组（79.2±5.2）分；科室评分（92.1±7.6）分，对照组（85.5±8.7）分；综合评分（88.2±5.7）分，对照组（83.1±6.8）分（P＜0.05）]基本一致。说明该研究的可信度较高，可指导临床带教工作。A组对于教学方式、教学内容、带教老师的满意度分别为96.49%、94.74%和96.49%，高于B组的81.82%、81.82%和83.64%（P＜0.05）。A组的评判性思维评分均较B组高（P＜0.05）。A组的护患沟通能力的总体评定分数为（4.59±0.48）分，高于B组（3.14±0.41）分（P＜0.05）。说明CBL能改善护生对于教学内容、方式及带教老师的满意度，可锻炼其评判性思维，原因是该教学法将课堂主体交还给护生，护生通过翻阅案例资料，收集相关资料和分析案例后能够全面掌握案例特点，主动探索护理措施，进而整合理论知识，深入掌握教学知识，提升其综合能力。评判性思维是指利用特定标准对护生思维进行评价，以改善护生思维，使其具备反思性和合理性思维，属于一种思维技能。CBL的案例编写以教学大纲为框架，能使护生联系所学知识，深层次掌握理论知识概念，贯穿多个课程知识[16]。CBL教学期间带教老师能引导护生对案例进行分析和思考，启发护生评判性思考案例的病因和临床症状，提出延伸问题，鼓励护生自主查阅资料，进行组内讨论，以修正错误观点。CBL教学过程中强调护生对临床实践的回顾性分析，反思临床实践的不足之处，鼓励其提出质疑，使其联系理论知识与推理模式，可扩宽其思维角度，建立探究以及质疑精神。不和谐的护患关系从根本上分析是护患之间存在信任危机，即护患双方的沟通效率低[17-18]。CBL在案例分析过程中能间接培养护生的沟通能力，使其了解常用的沟通技巧，主动了解患者需求。CBL采取互动式教学模式，带教老师的适当引导可以把握课堂方向，而护生的踊跃发言可以提高表达热情。案例分析过程中护生能较快建立护理人员角色，设身处地地分析可能出现的护患沟通问题，使其主动转变沟通方式。CBL教学实施后的课堂汇报可提高护生的口头表达技能，加强彼此间合作，进而提升沟通能力。

综上所述，为心血管内科护生采取CBL带教能优化其综合实力，具备临床护理素质，提升其评判性思维，且能使其对教学效果高度满意，利于教学质量的整体性提高。