经典阅读嵌入微型化写作训练的可能性

庞凤琴

(集宁师范学院，内蒙古 集宁 012000)

新文科建设以中国特色社会主义以及新经济发展为背景，突破传统文科思维，从专业分割转向交叉融合，把新技术融入文、史、哲等课程，是教育发展的创新举措。长期以来，大学写作课程教学重视写作理论知识讲授，也重视学生写作能力的训练，虽然在课程教学改革背景下两者课时占比有所侧重，但传统的序列化写作教学模式远不能满足新时代课程教学改革的需要，也不能完全实现“以学生为中心”的教育教学目标。大学生已有一定的写作能力，但存在局部写作能力缺失问题，让学生在有限的时间内，有针对性地突破个体写作障碍，也是写作教学亟待解决的问题之一。

孔子说：“不读诗无以言”。经典之所以为经典，在于其思想内容、艺术成就等方面有诸多可供学生汲取的养料。要从经典作品阅读中获取更多养料，不仅需要学生扩大自我阅读范围，品鉴不同风格的作品，在教学中更要打通阅读与写作的任督二脉，这不仅可使阅读价值扩大化，亦可切实促进写作者写作水平质的飞跃。没有深厚的经典阅读积淀，没有深入的生活积累，单凭想象力或以应试为目的写作训练难以把握住时代脉搏、写出优秀的作品来。时代的要求、学科的发展、课程的改革，把微型化写作训练嵌入汉语言文学专业的相关课程教学中不啻为一种很好的教改探索。

2014年，汪成荣教授和邓彤博士首先提出了微型化写作课程理论，提出建构一种“规模小、容量小、主题单纯、目标清晰、针对性强、有操作性的微型写作课程”[1]。该理论提出搭建合宜的教学支架，确定写作目标，将学生的写作问题散点突破，这一理论为打通阅读与写作通道，在经典阅读教学中嵌入微型化写作训练提供了实践的可能性。

一、让阅读和写作互通心意

阅读是写作的基础，如果没有大量阅读积累，写作是难以持续进行下去的。阅读教学目标，一方面是要提高学生的文学鉴赏水平，另一方面也希望通过阅读提升学生自我的写作水平。

(一)以微型化写作为目的的阅读反思：以《文城》鉴赏为例

好作品具有打动人心的力量。在阅读文本时，不能只想“作者说了什么”，还要明晓“最打动你的地方在哪里”“作者如何说”“为何这样说”，甚至还可以挑战作者，反思作品“这样安排有什么问题？” “作品情节安排是否有疏漏之处？”“换一种思维来组织材料，效果又如何？”等一系列问题。批判地思考一部作品时，读者才算真正读懂了一部作品，也开始有意识地思考写作到底是怎么一回事。

《文城》是作家余华继《活着》之后，于2021年出版的一部重磅长篇小说，这部小说时间设定在清末民初，空间上从北至南，在广阔的地域空间，从不同的视角讲述了江南小镇——溪镇林福祥等人的爱恨悲欢，勾勒出一幅纷繁复杂的时代画卷。小说以倒叙手法交代了林福祥居留在溪镇的缘由，叙述了林福祥从北到南一路寻找妻子小美未果，最后居留在溪镇直到离世。

小说第一部分写道：“林福祥留给陈永良的背影就是一个庞大的包袱……这样庞大的包袱是陈永良从未见过的，在这个北方人魁梧的身后左右摇晃，他仿佛把一个家装在了里面。”这一句告诉读者林福祥来自北方，所以第二部分开头便写道：“这个背井离乡的北方人来自千里之外的黄河北边，那里的土地种植着大片的高粱、玉米、和麦子”，这一段是过渡段，上承第一部分，下启林福祥身世交代：“林福祥出生在一户富裕的人家……”，可以看出这样的叙事转换非常自然，并没有出现突兀或断裂现象，叙事者娓娓道来，读者读起来也流畅自然。这样的倒叙手法是值得读者在写作训练中学习借鉴的。

由于对小美没有过多的情节交代，这一形象很是模糊朦胧，但找寻小美又是主人公林福祥一切行为的缘由，小美的消失始终是林福祥内心一个解不开的结，也是读者心中的一个疑惑。因此，在小说之后，作者又写了《文城·补》篇，但补篇的艺术感染力远不及正篇，它虽解开了读者心中的一个疑惑，却给读者留下了另一种遗憾，不知是否是作者有意为之，两位人物在两部作品中各表一枝。

《文城·补》类似于散文叙事中的补叙，是对没有交代清楚的情节的补充叙事。运用补叙可以使文章情节结构更加完整，从而更好地表达了主题。当然，习作者也可以反思这种叙述方法的不足。

通过文本细读，写作者可以从中学习如何运用顺叙、倒叙、插叙、分叙、补叙这些叙事的基本叙述方法。特别是倒叙，它可以造成悬念激起读者阅读兴趣，又可使文章显得波澜曲折、跌宕生姿，但在倒叙和顺叙的衔接处，一定要注意文章内部结构的过渡和照应，过渡要自然，避免出现上下文断裂和意思混淆不清的情况。

(二)以“读者定位”为前提的写作思维

虽然许多优秀作家在创作中并不会考虑读者，他们只想把自己对时代、事件、人物的认知、思考转移到作品中去，但他们还是希望自己的作品能被更多的人接受和理解。随着全媒体写作时代的来临，微写作日益兴盛，也需要写作者重视读者需求，微型化写作训练也应思考读者的重要性。

写作首先要明确的是主题，但也要明确写作的目的，要明确“读者定位”及“读者需求定位”，要知道写给谁看，然后再考虑文章谋篇布局的问题。写作初始,写作者只是对作品有一个大概构想，但在写作的过程中，写作者心里总会有一个潜在的目标读者引导着写作者。写作者通过写作，激发自己的创作潜能，写出读者内心想表达的内容，一部作品、一篇文章如果能让读者产生共鸣，激发起读者的情感，就达到了它的创作目的。当然，读者有着自我认知水平和价值体系并依此来解读文本，所以有时候读者和作者也难以产生共鸣，这也不必苛责，两者之间只要思想和心意趋近就可以了。

微型写作训练可以引导学生采用逆向思维从终点往回推理，先考虑结果再考虑过程，写作就会变得容易一些。甚至在收集整理素材时就可以考虑：“这个素材用在开头是否可以吸引读者的兴趣？”“这个素材用在结尾是否可以加深读者的印象？”先确定好文章结尾，这样的写作思路适用于议论性散文及其他文体写作训练。它既可以引起读者的阅读兴趣，也可以很好地调配全文素材，一举多得。

综上，无论功能性写作还是艺术性写作都不能无视读者的存在。具有读者意识的作者，在其作品中会用召唤结构来引发读者的共鸣与思考，而了解写作意图及写作结构的读者更能进行有效阅读。当然，从写作者来说，如果作品一味迎合读者，也会失去写作的意义，读者也会失去阅读的兴趣。阅读方和写作方都应诚实地面对彼此，互通心意，彼此的潜力才能得以充分发挥。

二、微型化写作训练嵌入的可能性设计

写作容易形成写作定式，写作者很容易按照固有思维模式写作。要突破自我的写作窠臼，就要大量阅读不同文体的文章，以读促写，使文章结构、布局、叙事等方面更加灵动多样。微型化写作中的散点训练也可以穿插在“大学语文”“中国现当代文学”“外国文学”等文学类课程的阅读教学中。

(一)谋篇布局训练的嵌入

谋篇布局是作者在确立主题、选定材料后，根据主题的需要把材料依主次、条理，在一定的统一形态中结构成文章。思路是文章结构内在的依据，是作者根据客观事物本身的内部规律和事物之间的联系，经过思考形成的；布局是对全篇各个部分组织安排和组合方式的整体构想，是作者观察事物、分析问题、解决问题的思维活动条理性的反映。思路是布局的基础。好的文章结构一定是逻辑性强的，它会给读者阅读带来良好的阅读体验。教师可以在“大学语文”等课程中，通过优秀作品的结构分析，嵌入逻辑结构安排训练。

日本高产作家上阪彻在他的《10倍写作术》一书中，提出了文章写作的王道结构，即“结论—理由—具体实例—总结”。他特别强调文章开头要引起读者的共鸣，这样的文章才更容易被人阅读。以他的《RIZAP为什么能如约让我们瘦下来？》一文为例，让学生通过文本阅读了解该文的结构特点：①从引起读者共鸣开始写(对RIZAP持怀疑态度的人很多——所以我亲自尝试——令人吃惊的是，真的可以瘦下去)。②和读者“唱反调”：实际并非如此(很多人都不知道肥胖的原因)。③证明你的异议(肥胖的原因是摄入了含糖分的物质，减少糖分的摄入就可以；肥胖的原因是新陈代谢能力下降，所以要进行肌肉锻炼……)。④新发现：使读者震惊(通过节食来减肥，体力会下降，反而会适得其反)。⑤得出结论(理解了这个道理并坚持实践就不会反弹。利用RIZAP来为健康瘦身的人也在增加等)[2]。这种议论表述法就是人们常见的“总-分-总”式(先演绎后归纳推理)。在议论文中还常用“总-分”式(演绎推理)、“分-总”式(归纳推理)、 “分-总-分” (先归纳后演绎推理)。这些写作结构形式都可以拿来用于写作训练中。

如对学生的“分-总”结构训练，学生以《高调与低调》为题，拟写大纲初稿如下：第一部分：不努力的高调者，迟早会失败；第二部分：努力的低调者，早晚会一鸣惊人；第三部分：人要有梦想，可以偶尔喊，心里喊，但不要整天挂在嘴边。

可以看出，这个“分-总”式的三个层次本身不构成逻辑，第一、二层表达了正反对比，且主观色彩较浓，第三部分只是简单重复了标题。学生修改后，层次安排调整如下： 第一部分：那些高调者后来都怎么样了？第二部分：那些低调者后来都怎么样了？第三部分：成功的人都在做这些事情。

修改后的文章结构层次逻辑性较好一些，可以清晰地看出成功与非成功者之间的差异，最后表明作者观点，成功者应该如何做，这样的文章结构简单明了。

当然，散文写作是自由灵活的，其结构布局绝不能教条呆板。小说、诗歌、戏剧的结构安排与散文的结构布局有很大的差异，小说强调人物、情节、环境等要素；诗歌要考虑结构的起承转合、意境的创设、意象的经营，以美学艺术来呈现的形式结构等；戏剧要强调事件的产生、发展、结局以及戏剧冲突安排等。总之，写文章一定要根据文体需要、主题需要、材料准备等因素，灵活安排作品结构层次。

在微型化写作训练中，除了安排学生对经典作品(文章)阅读仿写、扩写、简写，也可以安排学生“创写”。允许学生用自己的形式把自己听到的、看到的、想到的，以及亲身经历过的事情用文字表述出来，引导学生去观察、发现、了解生活，抒写生活。

(二)叙事技法训练的嵌入

叙事是构成写作的重要因素，无论何种文体写作都离不开叙事。叙事离不开叙述者，每一个叙事都有叙述者，但不一定都是以第一人称出现在叙事语篇中，叙述人称是叙述视角，就是“谁在说”“谁在看”，是作者观察点和立足点在作品中的呈现，常见叙述人称有第一人称、第二人称、第三人称，其中，第二人称用得较少。在“外国文学”课程中的“二十世纪文学——意识流文学”部分，便可嵌入意识流内心独白写作训练。

内心独白可分为间接内心独白和直接心里独白。间接心里独白指的是在叙事者的叙述过程中突然插入小说人物的内心活动，有时这种内心独白活动有“他想”“他意识到”一类的提示性引导词，但是意识流小说家更集中运用的则是人物内心声音的直接呈现，不用“他想”“他感到”一类引导词，直接从叙事者的声音转换到人物的内心声音，让读者一下子置于人物内心世界中，倾听人物的心理活动。这就是意识流小说中运用最多的内心独白的技巧。

詹姆斯·乔伊斯的《尤利西斯》中用的最多的就是间接内心独白。“斯蒂芬弯下身去照了照举在眼前的镜子。镜子上有一道弯曲的裂纹，映在镜子中的脸被劈成两半。头发倒竖着。”(这几句是叙事者的声音，描述斯蒂芬的动作)“穆里根和旁人眼里的我就是这样的。是谁为我挑选了这么一张脸？像是一只央求人替它捉拿跳蚤的小狗。它也在这么央求我。”(这几句是斯蒂芬的内心声音呈现，直接从叙事者的声音转换到斯蒂芬的内心声音，转轨时没有作者人为的痕迹。)

这种“内心独白”据称是叙事者干预最少的小说语言，同时也是作者干预最少的小说段落。因此评论家都兴高采烈地说作者退出了小说，作者的身影隐匿了，小说开始客观化了。

对学生进行微型化写作训练项目——学习运用意识流间接内心独白写作手法。训练过程安排如下：第一步，让学生辨出哪些是叙述者的声音(斯蒂芬弯下身去……头发倒竖着)；哪些是人物的内心独白(穆里根和旁人眼里的我就是这样的……它也在这么央求我)。第二步，仔细观察作品节选部分叙事者的声音及人称的变化(斯蒂芬，穆里根，“我”)。第三步：仿写训练。学生仿写摘录1：他弯下腰去捡起一片已经枯黄的树叶，这不就是我的归宿吗？忙碌一生，起起落落，辉煌平凡与否，终将与叶子的命运一样。

学生仿写摘录2：北风掠过一望无际的锡林郭勒大草原，白雪覆盖着大地，天地连成一线。塔娜哈着气，搓着几乎冻僵的手。今年的雪下得真大呀，不知多少小羊要挺不过这个寒冬了。塔娜牵起她的马，用手卷了卷缰绳，走向远处的蒙古包。

仿写训练是按照小组进行的，可以看出第一组学生只是对小说片段进行简单的模仿，第二组学生虽然也是片段描写，但在正确运用间接心理描写的基础上，还能够完成叙事视角的转换。

经过这样的训练，学生知道了意识流的间接内心独白是怎么一回事，对提高学生文学鉴赏水平具有一定的促进作用，在以后的写作中可灵活运用这一写作技法。

三、阅读教学中嵌入微型化写作训练需要注意的问题

在经典阅读教学中嵌入微型化写作训练是汉语言文学专业课程教学改革的新思路，在教学实践中，有几个需要注意的问题。

(一)微型化教学目标的设定

汉语言文学专业的课程，特别是文学类课程可以为学生提供丰富的写作学习资源，如果把这些资源与学生的实际写作需求结合起来，就可以呈现可持续发展的效应。由于是在其他课程中嵌入微型化写作内容训练，所嵌入的微型化写作内容一定不能与课程本身教学目标冲突，微型化写作课程训练中不能展开、需要强化训练或拓深延展的部分可以嵌入其他课程教学环节中。这样，就对写作课程教师提出了更高的要求。写作课程教师就要提前做好学情分析、教学支架选择、教学目标设计、训练内容要求等预案，要与其他课程的任课教师做好沟通交流，采取共同备课、举办教学研究会议等形式做好相应的训练内容和衔接沟通。同时告知学生根据自己的实际写作问题做好写作内容的收集、整理、完成、完善。后续哪些问题还需要在写作课上完成，教师和学生都要做到心里有数，这样才能达成课程嵌入的目标。

根据学情设定教学大纲。写作教学原有的序列化设计模式，忽略了学生写作学情分析，加之学生所掌握的知识、写作能力水平又呈动态性，这就需要教师根据学情分析结果对课程教学目标、教学内容进行科学合理的设计，并及时进行动态调整。

(二)适宜的教学支架搭建

表一 邓彤博士微型化写作支架

微型化写作课程在设计支架时，需要在学情分析的基础上，把最需要解决的写作问题设定为课程目标，对于起关键作用却不是课程目标的学习障碍，就需要通过写作支架来解决。所以学情分析虽繁杂但极为重要，对学生个体而言，有的是阅读量有待提升，有的是缺少相应的写作技法训练，有的是写作思维逻辑性不强，有的是知识储备不足、词汇量匮乏、不会运用修辞等，情况不一。 比如，对材料内容不会顺利表现的，就需要帮助其修改大纲、理顺写作思路。

另外，在微型写作的设计和实施过程中，还可以为学生提供多样的支架。当写作目标和写作内容基本确定以后，可以将这些内容镶嵌于一定的学习情境中。

(三)可嵌入微型化写作训练的课程选择

并不是所有汉语言文学专业课程都能够嵌入微型化写作训练内容，一般来说，文学类课程及相关作品选类课程适合嵌入。如“中国古典文学”课程，让学生了解近体诗的起承转合及格律，要求不仅能提高学生的古诗词鉴赏能力，对学生学习古典诗词创作也会有帮助。“现当代文学”课程、“外国文学”课程进行经典作品精读及“大学语文”鉴赏文学作品时，也可以嵌入微型化写作的内容训练，如上文外国文学课程，讲到乔伊斯的创作时便可以插入意识流间接心理描写等内容的训练。即便在“现代汉语”课程中，也可以安排训练学生运用修辞的能力。学中练，练中学，全课程贯通，激发学生的写作兴趣，让学生真正学有所得、学有所用。

还需要注意的是，微型化写作嵌入经典阅读教学中的占比应该控制在一定范围之内，不可喧宾夺主，再则，此项训练也应及时进行学情分析，不能把学生创作的灵动性、多样性用某种方法、技法束缚住，若如此，则违背了目标训练的初衷，得不偿失。