信息化语境下跨文化交际课堂生态失衡与环境优化

钟建玲

（华南农业大学 外国语学院，广东 广州 510642）

一、引言

经济全球化和文化多元化的发展要求21世纪人才具备较强的跨文化交际能力。我国的“一带一路”倡议、构建人类命运共同体等国家战略目标的实现也需要大批具有较高跨文化交际能力的人才。《大学英语教学指南》（2017版）明确要求大学英语教学重视和“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力”。然而相关研究表明，我国学生的跨文化交际意识和能力普遍较弱，跨文化交际（简称IC）课程教学仍有很大的提升空间。

生态语言学的兴起和发展给语言教学理论和方法的研究提供了新思路和新视角。近年来，许多研究者将生态学的原理和研究方法应用到外语教学领域，并取得了一定的成果。然而，在阅读和文献分析的基础上，笔者发现，到目前为止，关于英语课堂生态环境失衡或如何重建大学英语生态课堂的研究很多，而从生态学角度研究IC课程生态问题的文献却很少。在此基础上，笔者试图探讨信息化教学背景下，IC课程作为非英语专业本科生的一门选修课，其目前教学存在的生态失衡现象，并在此基础上提出优化措施。

二、生态外语教学观

20世纪初，生态学领域的研究也促进了教育生态学的发展。1932年，美国教育家沃勒首次提出“课堂生态”的概念。［1]到了20世纪60年代，国外课堂生态研究取得了丰富的研究成果，越来越多的研究者运用生态视角来探讨语言教学与研究的问题。20世纪初，国外方面，相关著作的出现，如《语言课堂之能动性》《语言习得生态学》，以及《语言学习中的生态学和符号学》等，标志着外语教学生态观逐步形成。莱瑟主张，语言是由说话者和社交网络组成的共同体。语言学习主要通过学习者与环境的互动来实现，包括空间、社会和文化的互动。［2]国内研究相对起步较晚。早期的研究侧重于宏观教育生态学。［3]21世纪以来，中国教育生态学研究已从宏观研究转向微观研究，课堂生态学研究日益深入。［4]［5]［6]在《英语课堂教学的新发展》一书中，左焕琦教授初步探讨了外语课堂中的生态教学环境问题。［1]陈坚林教授认为，《大学英语课程教学要求》可以理解为：教学理念“国际化”、多媒体教学“正常化”和教学环境“生态化”。教学改革的重要内容之一是要生态化大学英语课程的课堂体系。［7]近年来，特别是近五年来，关于外语生态课堂的论文大量涌现。［2]总的来说，国内学者在将生态学原理应用于外语教学方面取得了一定的成果。

从生态外语教学观的角度看来，外语教学是一个有机的生态整体。外语学习是学生利用外界的机会与条件，与环境相互适应的过程。同时，也是学生突出个性，不断继续学习生命的过程。其基本观点包括教学环境观、语言教学观、互动发展观以及科学发展观。生态外语环境观认为外语教学环境作为多元环境体系，制约或调控着外语教学活动，不同环境的因素与师生互动都会对教学产生影响，生态课堂应追求良性互动。生态外语教学观则认为语言教学具有能动性，人的主观能动性决定了外语教学是一个动态的发展过程，是实现外语教学良性发展的重要因素。另外，生态外语教学互动发展观认为，外语教学中存在着多种因素，像生生关系、师生关系、师生与教学环境的关系、教师与信息技术的关系、学生与教学模式的关系、教学手段与教学内容的关系等。这些因素之间相互依存与牵制，共同促进教与学的发展。各因素之间的关系能否得到妥当的处理关系到外语教学的成败。最后，生态外语教学科学发展观高度重视外语教学的可持续发展，关注师生共同学习体的健康成长。［8]

三、信息化语境下跨文化交际课程生态失衡现象考察

近年来，信息技术在外语教学中的广泛应用给其带来巨大优势，与此同时，也极大地冲击了原有的教学理念、教学方法、教学模式，打破了传统课堂生态的平衡。从生态外语课堂教学观看来，受各种因素的影响，目前，在IC课程教学中，课堂生态因素之间的关系仍然存在很多问题，它们在一定程度上处于不平衡状态，从而影响和制约着教学的有效性。这些失衡现象主要表现在以下四个方面。

（一）教学主体失谐

在生态课堂中，师生和谐互动主要体现在师生目标和思想的统一，交流与互动的顺畅流动，师生和谐与共生。然而，在很多高校的IC课程课堂，难以找到理想的师生和谐关系。这与课堂生态主体的地位失衡，师生目标与理念不太一致密切相关。自信息技术应用于外语教学以来，在建构教学理念的影响下，不少教师设计的课堂教学活动是围绕“以学生为中心”而展开。然而部分学生并不理解和接受这样的教学理念和教学模式。多数学生，在传统教育的长期影响之下，还是倾向于安静地听课，被动地接受信息，或独自思考。这种权威与服从的关系既不利于平衡、和谐的师生关系发展，也难以促进师生共同成长。很多学生学习动机不强，认为选修课不如专业课重要。一些学生甚至认为，所谓的自主学习和课堂讨论是浪费时间。另外，教学中师生关系的失谐还表现为师生之间、生生之间交互不足与交流受阻。这点在网络课程的应用方面表现尤为明显。近年来，有些高校开发了IC网络课程，然而，网络课程并没有充分发挥辅助课堂教学的作用，教学互动效果不佳是其中的问题之一。有的网络课程对实际应用重视不够，教学活动设计不够完善，使得论坛、答疑、在线测试等网络课程的互动功能难以真正促进学习。［9]有些教师没有充分认识到师生之间情感交流的重要性，很少甚至从未在网上了解学生的学习情况，更不要说回答问题和解决学生疑问。这样，学生在学习就容易产生孤独感。如果选修课学生是来自不同的学院或专业的话，由于彼此不熟悉，也会在一定程度上影响到课堂交流或课后合作学习的成效，不利于生态课堂的构建。

（二）教学主体跨文化素养欠缺

在生态语言学视域下，课堂教学是一个微观生态系统，作为构成要素的学生、教师、教学环境等，各自发挥不同的功能，各部分之间、各部分与整体之间相互作用、相互依赖，共同促进整体发挥更强大的功能。在这个课堂生态系统中，系统能量（信息）的主要来源是教师和学生，能量的产生与流动依赖教与学的活动来实现，师生都同时具有生态系统中生产者、消费者和分解者三种身份，因为他们都可以吸收和输出能量（信息）。根据相关研究，当前该课程教学或多或少地“营养不良”。教师和学生主体，作为课堂教学体系中最重要的两个因子，都存在着某些问题。

一方面，在教师方面，一些教师的跨文化交际能力仍然比较薄弱，接触外国文化的机会有限。他们缺乏对跨文化交际理论和教学方法的深入探索，国际视野仍需要拓展。根据有关调查，62%的教师虽然在从事教学工作，但从未接受过任何培训。未接受过跨文化交际或文化培训的教师比例高达82%。个人文化积淀和修养不足，再加上跨文化交际知识结构失衡，教师就很难引导学生深入探究跨文化现象。［10]另一方面，大部分学生跨文化知识面狭窄，导致课堂上信息流通有限或不顺畅。很少有大学生，尤其是理工科类大学生会去阅读西方文学、宗教文化等方面的经典著作。［11]此外，在跨文化自主学习中，大多数学生的自我效能感较低，有41%的学生认为老师并不了解他们学习的兴趣点，给予他们的指导非常有限。［12]

（三）教学方法单一，缺乏互动和探究性学习

生态外语教学观非常重视学生、教师与环境之间的关系，以及课堂要素之间的相互作用。可是，在不少高校，作为选修课，跨文化交际课程是大班教学，有些教师还同时面对几个班级，学生总数量多达几百人。因此，大多数教师还是采用传统的课堂讲授为主的教学方法，有的老师只是机械地照本宣科，然后做练习，学生课堂参与性低。［10]课程内容多、课时紧张等因素也使得课堂互动有限，难以开展探究性学习。

（四）师生信息素养缺乏

当前，信息技术已成为信息社会公民必须具有的一项基本生存技能。在信息加工过程中，师生均应具有信息意识、信息能力以及信息伦理三方面的素养［13]，能有效筛选、鉴别和使用所搜集到的信息。借助于信息技术，可以有效创设跨文化交际情境，促进师生互动，实现学生与内容的交互，从而促进学生深层次认知的发展。然而，当前师生的信息素养能力并不理想。教师方面，虽然多数教师都能运用多媒体课件辅助教学，但仍有一些教师缺乏制作或改编自己的多媒体课件以及使用计算机软件处理音视频文件的能力［2]，不懂制作微课课件或使用网络协作工具，如使用Wikis，Vlog等来加强参与者之间的互动性和共享性［14]。

学生方面的信息素养能力也有所欠缺。一方面，来自城市的学生信息技术水平较高，但来自偏远地区的学生信息技术掌握能力相对较弱，不能独立或有效地运用网络信息技术进行探究性学习或合作性学习。另一方面，部分信息技术水平较高的学生在网络自主学习当中弄虚作假或自律能力较弱，容易迷航或分心。

四、生态化跨文化交际课程教学的优化策略

陈坚林教授将教育生态学理论引入到大学英语教学中，建立了一个完整的大学英语生态化研究理论体系，同时认为，应遵照“灵活”“兼容”“和谐”六字方针来优化网络环境下的大学英语课堂教学。［5]我们认为，这同样适用于IC课程课堂生态系统的优化。基于上文的探讨，结合生态学原理、教学实践及该课程的学科特点，提出了以下五种主要优化方法。

（一）提高教学主体的跨文化素养

课堂教学具有协变性，教师与学生处于“共生”状态，双方互为存在的条件和依托，对彼此的发展有直接或间接的影响。在教育教学生态系统中，在现代教育背景下，教师和学生都可以是知识的生产者和消费者，师生之间进行知识的交换与循环就形成了“生态链条”。根据“食物链”原则，任何一方的消减都会造成生态链的阻滞或断裂，也会引起另一方的改变或消失。如果教师“生产”的知识无法满足学生“消费”的需求，就会造成“食物链”的损坏或断裂，也即影响教学关系的损坏，从而影响到整个学校生态系统。若学生基础差，缺乏积极性和探究精神，教师上课时就难以开展活动。因此，要特别重视教育系统中师生的共同学习和成长。

外语教学的根本目的是让学生具备与来自不同文化背景的人进行有效的跨文化交流的能力，而教师显然是培养目标实现的“关键物种”。针对教师实际跨文化交际能力不足的问题，颜静兰教授提出了以下五项改善措施，具体包括：提高教师对跨文化交际能力提升的认知，常态化跨文化交际能力的培训，多渠道了解、体验和吸收外国文化，增补缺失的跨文化交际知识结构，更新跨文化交际教学理念和提升教学手段。［10]我们对此表示认同。同时认为，要培养学生的跨文化交际能力，除了重视教师、环境因子之外，还应密切关注学生自身的跨文化学习动机、对自主学习的认知、学习策略和信息素养能力等生态因子之间的相互作用。这些因素在和谐、共同发展的前提下，相互作用、相互影响，才能真正优化课堂生态。在学生层面，在课程开始以及后续的教学过程当中，教师应通过各种活动，帮助学生充分认识到跨文化交际能力在当代经济、社会生活中的重要性，引导他们转变对选修课的态度，调节自己的学习动机。同时也让学生明白，自主学习是课程学习的重要组成部分，跨文化视野的拓展对促进教与学的良性循环非常重要，教师也乐于提供针对性帮助。

（二）提升师生信息素养

在信息技术背景下，教师和学生的信息素养水平的高低，关系到现代信息技术优势能否得到充分发挥。师生的信息素养水平越高，就越有可能与作为环境因子的现代信息技术形成良性互动，从而提高课堂生态的生产力。否则，效果就会不理想。特别是教师，需要加强对信息技术的研究。教师的信息素养越高，就越有可能充分利用现代信息技术辅助教学，使学生能够全面、无限制地接触英语语言和文化，同时帮助学生提高信息素养。教师可以在首次课堂对学生要用到的主要网络技能进行专门培训，对学生信息素养的培养也可以渗透到日常教学或自学指导中，或者在网页上放置相关技术的使用说明，以便学生随时学习。此外，教师还可以采取相应的奖励机制、监督机制和评价机制等措施，进一步规范和引导学生的信息学习行为。

（三）构建多维互动的教学模式

课堂生态是一个需要与课堂外部环境不断进行物质和能量交换的开放系统。交互是实现信息流的重要途径。课堂互动包括学生群体与教师、学生个体与教师、学生个体与学生群体、学生群体与学生群体、教师与环境、学生与环境之间的互动。沟通关系越复杂，课堂生态系统越稳定，课堂教学效果越好。［2]习得跨文化交流能力主要通过三种途径［15]：课堂学习、实地学习、独立学习。因此构建多维互动的教学模式不但适合该课程的学科特点，也符合生态课堂的教育理念。据此理念，笔者在实际教学当中，努力打造构建型或师生共建型课堂生态，收到了良好的教学效果。［16]大致操作如下：第一，课前，根据教学目标、学生的认知和语言水平及兴趣，精心设计教学中的跨文化课堂情境和学习任务；第二，在课堂上，灵活运用各种教学方法，在不同的教学环节为学生提供大量的展示机会；第三，力求在条件允许的情况下，为学生提供立体学习资源，在课堂上直接链接视频、音频网站或图片，鼓励学生通过笔记本电脑或智能手机上网，让学生在数据的选择和应用方面上拥有更大的自主权；第四，鼓励并指导学生在课外更好地开展自主学习；第五，带领或鼓励学生通过不同途径来增强跨文化体验。例如，使用博客或播客进行基于实践的跨文化项目研究，鼓励学生通过Skype，E-mail，Facebook，Twitter等社交手段与来自不同国籍、文化，不同层次的外国人进行交流等。通过以上方法，学生不仅可以实现真正的跨文化交流，而且还可以突破仅在教室，仅与同学和教师互动的局限性，并确保跨文化交流生态系统可以更好地实现“活水效应”，从而促进系统持续健康运行。

（四）构建多元多向评价体系

区别于传统的教师“一言堂”评价体系，教学评价生态化的特征是评价体系多元化，包括评价主体的多极化、评价内容的多样化和评价策略的多样化。相应地，跨文化交际课程评价体系也遵循多极主体评价模式，包括学生的互评、学生自评、学生对教师的评价以及教师对学生的评价等，学生的作业、考试成绩以及影响学习的各种因素，如学生参与课堂教学的积极性、小组跨文化专题报告（成果展示）、跨文化案例开发与展示、在线自主学习或课程作业、单元测试、期中考试、期末考试、课程学习、总结反思报告以及课外跨文化体验活动报告等都可以作为评价的内容和方式。教师可以根据具体的课堂情况、学生的水平和能力、校情等采取多样化的评价策略。

（五）创建和谐的辅助教学环境

外语教育生态系统从结构上可以区分为上位、中位、下位三个层次，分别对应宏观生态、中观生态和微观生态。在宏观层面，目前，教育部高度重视学生跨文化交际能力的培养，制定了相关文件，为推动课程教学创造了良好的外部生态系统。建立宏观信息化教师培训平台，如外教社和上外教研社近年来举办的寒暑假跨文化交际研修班等，也在一定程度上提升了教师的教学水平和跨文化交际能力。但这一上层目标的实现，还需要一个有效的支撑系统来保证。因此，在中观层面上，高校领导层应重视并采取有效措施来确保教师有机会参加培训和进修、鼓励教师应用信息技术手段进行教学、举办信息技术培训班和网络教学平台使用培训班来提升教师的信息技术应用能力。此外，生态学领域的阿里氏原则认为，生物种类和环境条件的变化会引起种群疏密程度的变化，过疏或过密都可成为限制因子。而每种生物都有自己的最佳密度。因此，应考虑适当缩小班级规模，使其更有利于教学活动的开展。而在微观层面上，即学校层面，应完善相关教学设施的配备和协助教师积极开展各项活动来增加学生的跨文化体验或营造更浓烈的跨文化交际氛围。

综上所述，在生态外语教学观的视阈下，跨文化交际课堂教学是一个微生态系统。根据系统、动态的教育生态学理论来精心设计信息技术背景下的IC课程教学活动，可以使课堂教学主体与课堂教学硬件环境、课程设计、教学目标、评价体系等共同作用，形成健康的互动生态系统，有利于提高教学效果，更好地提高学生的跨文化交际意识和能力。然而，由于IC课程教学的复杂性，本文提出的策略和措施仍然难以解决教学过程中的所有问题，需要更多的后续研究，更全面地观察和研究实际教学。