中学美育课堂教学评价的现状及对策研究

郅 鹏

（黑龙江大学研究生院 黑龙江 哈尔滨 158000）

中学是人一生中接受学校教育比较重要的阶段。美育课堂教学评价是促进美育课堂教学改革、提升教育教学质量的有力手段，其价值体现在对学生的激励、对教师的诊断及对教育管理者的辅助等方面。但是，目前我国中学美育课堂教学评价体系并不完善，存在的问题依然突出。

一、从世纪演变看我国对美育的重视程度

蔡元培在《对于新教育之意见》一文中提出了五育并举的教育思想；他把教育分为“隶属于政治”和“超轶乎政治”两类。[1]军国主义教育、实利主义教育、公民道德教育始终与当时的社会政治脱不开关系，我们也称之为“隶属于政治”的教育；而世界观教育、美感教育在一定程度上可以脱离政治而存在，又被称之为“超轶乎政治”的教育。蔡元培就当时被大部分人认可接受的“隶属于政治”的教育所包含的基本内容做了总结，并充分说明了它们对于当时社会的重要性；但他同时指出这三项主张远不能成为教育的根本目的，世界观教育才是他认为的教育的最高境界，而美感教育是世界观教育的主要途径，承担着从现象世界到实体世界的桥梁作用，“然则何道之由? 曰美感之教育”。

2012年，党的十八大将美育作为一个重要的维度加入“立德树人”的根本任务。在2018年全国教育大会上，习近平总书记指出，我们要始终培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，就需要不断强化和改进学校的美育工作，并就如何改进和加强美育工作给出了明确的方向，就是坚持“以美育人、以文化人，全面提高学生的审美同时提高学生的素养”。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》两个文件指出，今后应该把学校的美育置于重要的地位同时进行改进，为全面落实“立德树人”和增强“综合素质”指明了方向，也是“立德树人”和“综合素质”的重要内容。由此看来，新时代的美育被托举到了国家教育战略的高度，而且获得了相关政策的支持，指出了为谁发展、怎样发展的道路。在2020年全国教育工作会议上，陈宝生指出：“要持续推进学生艺术素质测评，总结地方将艺术科目纳入中考的经验做法，把学校美育工作纳入督导评估和考核体系，让‘软任务’成为‘硬指标’。”这无疑是强化了美育的重要性，突出了美育的重要意义，从侧面也代表了国家对美育的认可，也看到了国家要发展美育的决心。

实际上，美育在我国中学落实效果并不乐观。我国中学对于美育教育重视程度还远远不够，达不到五育并举和培养全面发展人才的要求。美育工作在中学实施“不达标”的原因，归根结底是美育课堂教学评价出了问题，课堂教学评价是教育工作的指挥棒，指引着教育工作的发展方向，我们应通过对美育课堂教学评价现状的论述探索应对策略。

二、中学美育课堂教学评价的现状

1.课堂教学评价观落后

现阶段课堂教学评价观还是以教评教的传统评价方式。[2]以教评教的课堂教学评价观要求教学目标明确、方法科学、环节合理、流程顺畅、基本功扎实，这些都做到就可以被称为是一堂好的教学。这种完全把教师作为中心进行评价的方式，并没有把学生放在教学评价的主体地位；因此，这种以教评教的课堂教学评价观对于评价美育的课程目标达成程度也是无用的。美育的三维课程目标是以学生为对象，对学生提出具体标准和要求；而以教评教的课堂教学评价观只能评价教师在美育教学活动中的相关内容，对教师的教学目标、教育方法、教学环节、教学程序及教学基本功的考察，根本无法反映美育课程目标对学生的具体标准和要求。可以说，以教评教的课堂教学观对于改善美育教育质量的作用是相当微小的，甚至是落后于基础教育改革的核心理念的。

2.课堂教学评价主体不健全

目前，美育课堂的教学评价主体仍是教师、同行、责任督学和学生这几大群体。这些评价主体以自身不同的视角和标准对于美育课堂的教学做出自己认为较适宜的评价。首先，授课教师是课堂教学的主要实施者，在评价过程中难免代入自己的主观看法，这些看法与其职业生涯规划息息相关，都会或高或低地影响教师本人的评价。其次，教师同行也是传统课堂评价主体的主力，通常会从较为客观的角度对课堂教学做出评价，但也无法避免参评教师因本身的专业知识而影响评价的精准度。再次，随着国家《教育督导条例》的颁布实施，责任督学依法在学校开展规范办学行为的系列活动，督学听课就是其中一种。督学听课是全方位的，不仅要听教师的授课质量，还要听办学思想、教育理念等更深层次的东西。这就导致督学听课不只注重美育知识体系的建构和对学生美育知识、技能、情感的培养，不能从专业的角度去了解美育教师的教学工作，评价、指导教师的课堂教学。最后，学生也是美育课堂教学评价主体重要的组成部分。学生是美育的对象，是有美的发展需求的人；但是现今的学生评价往往流于形式，特别是中学生的审美水平还处于发展过程中，且参差不齐，对于美育课堂教学的评价未必准确。

3.课堂教学评价标准模糊

多数学校美育课堂教学评价标准还比较模糊，更有甚者，有些学校为了片面追求升学率，对于美育一点也不重视，也完全没有美育课堂教学评价标准。教育研究者们一直致力于制定一个通用的，既科学又有可操作性的美育课堂教学评价标准，但实际上，无论是评价标准的制定还是推广都困难重重。美育教学工作本身是一个性化的工作，由教师个性化的知识讲解与学生个性化的接受学习组成；因此，通用的课程评价标准很难套用在每一个教学情景中，只能因时因事因地制宜地套用在部分地区的部分课堂。我国是基础教育大国，教育资源相当不平衡的，诸如此类的原因，影响着通用的美育课程课堂教学评价标准的落实。已有美育课堂教学评价标准也比较模糊，多数以知识水平为主，以任课教师的课堂教学表现和学生美育文化课的考试成绩来评价；这种量化的评价标准能否真正评价出课堂教学的成果值得深思。

4.课堂教学评价方式单一

现如今,大多数学校的美育课堂教学评价方式仍是单一的终结性评价；[3]这样的评价最终是要对学生这一阶段的学习做一个总结，并且可以延伸到整个教育活动的总结。例如,有的学校在学期期末用试卷的形式来检测学生这一个学期的学习成果，实际上这种学业水平测试方式对有些学科是适用的，但是不适合美育学科。美育是个极特殊的学科，不仅要求学生掌握一定的美育课程相关知识，例如乐理知识、三度空间等，而且要求学生具有一定发现美、体验美的能力，而后者是试卷测试不出来的。因此说，仅仅以期末学业水平测试的方式来作为美育课堂教学评价的方式是很单一的，也是不够科学的。

三、中学美育课堂教学评价的改进策略

1.改进课堂教学评价理念

新课改以来，学校美育课堂教学评价的重点更加关注学生的成长、学习，即学生每一节课、每一个学期都学到了什么知识，学习方法是否得当，学过之后有没有成长，对以后的求学甚至生活有没有帮助，这就是新课程所倡导的“以学评教”。从深化新课改内容中我们看到，以课本内容和知识为标准的时代已过去，现在是以学生为本，不仅重知识传授，而且重育人；“以学评教”在内涵上就完全符合新课改的内容要求，也体现了新课改的基本理念。全面发展就不仅要学习知识和技能，还要强化学习的过程和方法，更要端正情感态度和价值观；只有这三个方面统一步调，学生才能转向全面发展。以后的课程评价已不再是简单的“文本课程评价”，而是逐步转向“体验课程评价”。从静态的知识型评价，转向动态的生命型评价；从以前教师与学生依赖的课本、教学计划、教学大纲转向教师与学生共同体验课程，真正把人融入课程。

2.引入多元课堂教学评价主体

虽然传统的美育课堂教学评价主体都有各自的缺陷，但通过制定不同的评价规范可以约束不同评价主体的行为，使评价更为客观真实，更侧重于对学生美育知识、技能、情感等的培养。虽然评价主体看起来很庞大，但是多局限于学校内部，不能发挥社会群体比如制定美育课程的课程专家和与学生审美鉴赏能力成长相关的家庭成员、社区工作人员等在课堂教学评价改进中的作用，按照古德莱德课程层次理论的定义，美育课程专家所制定的理想课程，除了一些以操作验证为目的的实验，一般并不做具体实施，多以观念及理念的形式存在并表达，极少以最初的形式传递给学生，体现了课程专家对课程与教学的期望。因此，为了使课程具有实践价值并发挥作用，在制定的时候须有一定的活动与过程指导的内容。美育课程专家深入课堂听课评课有利于运作的课程更容易向理想的课程靠近，从而使学生学到经验的课程更加科学有效。为了保持家庭美育与学校美育方向一致，使美育课堂教学效果更好，有必要将学生的家庭成员引入课堂教学评价主体中；这既可以为授课教师提供多种维度的课堂教学评价，也可以让家庭成员同学生一起接受学校美育的熏陶，有利于保持家校美育方向的协同一致。

3.完善课堂教学评价标准

我国东西部地区经济等方面发展不平衡，导致教育资源分布十分不均衡；国家制定一套通用的美育课堂教学评价标准就十分困难；因此，要在课程三级管理基础上落实美育课堂教学评价标准。首先，在国家层面，由教育部制定一套符合我国国情的、具有宏观指导性质的美育课堂教学评价标准，下发到各省、自治区、直辖市的教育行政部门。其次，各省级教育行政部门根据国家美育课堂教学评价标准的设置，并根据本省各市县的现实情况，指导各市县中学开发美育校本课程的课堂教学评价标准。最后，各中学要立足本校实际，坚持基础导向和特色导向。所谓基础导向是指各中学制定的校本课程的课堂教学评价标准要坚持基本的价值追求，与党和国家的教育方针政策相一致，符合国家社会发展对美育的需求。所谓特色导向是指各中学制定的校本课程的课堂教学评价标准要具有学校特色，有针对性和时效性。美育课堂教学还应该是多维度的，针对不同课堂教学评价主体，应该有所区别。

4.综合运用多种课堂教学评价方式

当前，中学课堂教学评价方式重终结性评价轻形成性评价的倾向十分明显，这是一种普遍现象；美育课堂也不例外，甚至格外明显，这是由教学评价的功能（甄别与选拔）导致的。早在2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》就提到应该改变课程评价的功能，要通过评价促进学生发展、帮助老师改进教学中的不足，而不是过分突出评价的其他功能，这样才能更好地贯彻“发展性教育评价”的理念。“发展性教育评价”的深层意思就是要利用结论揭示教师在上课过程中凸显的不足之处及学生课上、课后学习中存在的问题，以此来对教师提出合理建议，从而改进教师的授课质量，同时帮助学生更好地解决问题，让学生尽快提高成绩，达到理想的状态。在这一过程中，我们同时使用了诊断性评价、形成性评价、终结性评价来阐释“发展性教育评价”的理念及目的。因此，我们还要努力贯彻2020年中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》中提到的改进结果性评价，强化过程性评价，探索增值性评价，健全综合性评价的方针。