场域视野中乡村青年教师身份认同的困境研究

2021-11-25付明婷杨同玉

现代交际 2021年6期

付明婷杨同玉

（1.青岛大学师范学院山东青岛 266071；2.滨海中学山东烟台 264000）

自乡村振兴战略实施以来，乡村教师的数量和质量已有显著的提高。但由于我国长期受城乡二元结构对立的影响，乡村青年教师“下不去、留不住”仍是当前乡村学校中的普遍现状。大部分师范生不愿意毕业之后去农村学校任教，去农村从教的意愿低。[1]从离职意向来看，在教龄方面，离职意向随教龄增加而递减且存在显著差异。[2]身份认同作为教师专业发展道路上一种“缄默性”的影响因素，会潜移默化影响教师的专业理想、态度、情感等。

本文将从“场域”的视角，探讨乡村青年教师身份认同的困境及出路，以期焕发乡村青年教师的生命力，为乡村教师队伍建设注入活力。

一、乡村青年教师身份认同的困境分析

身份在社会意义上，是“社会赋予个人与职业及其他社会角色相联系，表明人的社会地位的类别标志”，是外在赋予的制度性的身份；在个人意义上，它是个体对“我是谁”“我如何看待我自己”问题的理解。[3]通常，人的认同或身份确证是从其与自然、社会、自身的关系中获得的。[4]可见，身份认同是在个体与社会之间建构的，教师的身份认同则是通过教师个人与学校和社会彼此相互作用，形成的一种认知与体验，进而建构出对教师身份的感知和理解。

由上可知，乡村青年教师的身份认同包含两个层面，一是乡村青年教师个体基于个人的背景和实践经验，对“我是谁”的理解与判断，强调个人的经验性；二是他人眼中的“我是谁”，基于外在的社会文化背景，他人对“乡村教师”这一身份的认知。据此，本文从个人和社会两个层面，探讨乡村青年教师的身份认同。

（一）乡村青年教师“学校场域”身份认同困境

1.乡村生存环境的逃离者

近些年，乡村学校在硬件和软实力方面都有提高，但和城市学校比还有很大差距。教学和住宿环境差、交通不便利、休闲娱乐方式单调是乡村青年教师对乡村学校生活的描述，恶劣、闭塞和乏味的生存环境使乡村青年教师难以适应。库尔特•考夫卡提出了场域理论，他认为人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响，场域既包括物理环境，也包括他人的行为及与此相连的许多因素。从农村教师的生源来看，大多数乡村青年教师都出身农村，也有一部分来自城市。但不管出身如何，都在城市接受过高等教育，已经适应了城市场域，习惯了城市的生活方式。当这些青年来到乡村时，农村的落后与城市的繁华成鲜明的对比，他们难以适应乡村学校的生存环境。即便出身于农村，但上学期间经过城市场域的洗礼，使他们身上拥有了城市文化和乡村文化两种价值体系，当重新回到乡村场域时，难以再融入乡村这个“新环境”。

2.农村学校系统中的“夹缝人”

乡村社会通常被描述为“人情社会”，人们的关系网络形成“差序格局”，而乡村学校自然就成了“人情学校”。学校的组织管理采用科层制的体系，下级服从上级，乡村青年教师与领导之间是管理与被管理的关系。而乡村学校的话语权又大都掌握在老教师的手里，乡村青年教师没有建立起乡村场域的“人情”网络，成为体系中的弱势群体。他们在学校的组织管理方面基本没有话语权和决策权，更多处于“被执行”的状态，可能被指定去成绩较差的班级教学。由于自身的教学实践经验少、组织能力欠缺，而教学评价却要按照科层组织的量化评定方法进行教学能力评定和职称评定，因此陷入尴尬的地位，成为学校系统中的夹缝人。因此，乡村青年教师在自我价值上面临被否定的威胁，产生深深的无助感，难以产生身份认同。

3.教学理想与现实之间的挣扎者

多数乡村青年教师都毕业于师范院校或者师范专业，拥有深厚的教学理论，在成为乡村教师之前，怀揣教育理想和教育情怀。受“城市场域”的影响，这些青年教师学习的教学方法，都立足城市学生的资源和发展水平，并不适用于农村学生，因此教学不能收到良好的效果。量化的教学评价模式，以及农村孩子较为劣势的学习能力，使青年教师产生教学的无助感。常年在乡村任教的老教师缺乏教学改革的热情，青年教师逐渐被同化，“主动教学”变成“应付教学”。乡村学校的升学压力、外在的评价及教学环境，使乡村青年教师产生无奈情绪和挫败感，并重新审视自己的教学理念和实践，逐渐放弃自己的教育理想，沦为知识传输的工具。在“培养人”和“升学率”之间挣扎，在“理想”和“现实”之间挣扎，丧失教学热情和努力方向。

（二）乡村青年教师“社会场域”身份认同困境

1.“乡村社会”场域的身份认同

乡村青年教师在乡村社会场域的身份认同困境主要体现在两个方面：一是乡村青年教师远离乡村。城市生活吸引着越来越多的年轻人，乡村青年教师也大都住在县城，开车往返于城乡。“教学于农村，生活于城市”，乡村青年教师难以建立起和乡村社会之间的联结，又不属于城里人，从而缺乏归属感，陷入两难境地，对自己的定位产生困惑。二是乡村教师在乡村社会中的地位下降。在我国的传统社会中，教师是村里的“文化人”，村子里大大小小的事物，教师都应参与其中，是乡村文化的宣传者，乡村事务的参与者。而随着信息的发达及城市场域中文化的输入，村民们获取信息的渠道增多，不再把乡村教师看作“知识的化身”，乡村教师在乡村社会中的地位下降，认同感降低。总体来看，乡村青年教师与农村场域的脱离，是在“乡村社会”场域中身份认同出现困境原因。

2.“社会结构”场域的身份认同

“读这么多年的书不就是要摆脱农村人的身份吗”“城里教师的发展机会多，在村里没什么出路”。乡村教师常听到这样的议论。一方面，在整个社会结构中，大家对于城市教师的认可度更高，就连教师编制考试在选岗时，通常成绩高的人选择去城市，而成绩低的只能分去农村。农村教师在整个话语体系中属于弱势，往往产生自卑感，觉得自己能力不如城市教师。这是由于社会对乡村和城市两种价值体系的差别评价而形成的。城市场域代表先进、现代，而乡村场域带有传统、乡土的特征。学校是现代化的产物，并没有立足乡村学校的一整套教育体系；另一方面，人们给予“乡村教师”过高的期望：心怀教育理想、“捧着一颗心来，不带一根草去”、为乡村教育事业奉献自己的一生，等等，这使乡村青年教师陷入自我矛盾之中。教师有自己的情感需求和价值选择，一味喊口号却忽视教师个体的需求，会使教师身心疲惫，失去自主发展的意识。总之，“城市场域”和“农村场域”的二元结构对立、外界场域的价值输出是乡村青年教师身份认同在“社会场域”中困境产生的原因。

二、重构乡村青年教师身份认同的路径

莱布尼茨曾说，现在包含着过去，又充满了未来。乡村教师处于既有传统性的农村场域，我们不应在“城市场域”和“农村场域”比较中构建乡村青年教师的身份认同，而应立足乡村社会场域本身。以下从个人、学校和国家三个层面提出建构乡村青年教师的身份认同的策略。

（一）树立乡土文化自信，提高自我身份认同

一方面，乡村青年教师应该树立乡村文化自信，理解并欣赏乡村社会文化。乡村社会拥有丰富的乡土文化资源，而乡土文化是当地乡村历史和传统的积淀，对当地秩序规范的形成有着重大的促进作用。这些能带给乡村青年教师温暖的力量，是“城市文化场域”中没有的，教师应该主动走进农村，和乡村社会建立情感的联结，发现乡村社会淳朴的品质，并在这个过程中积极改变自己；另一方面，乡村青年教师应该立足乡村文化场域，深入挖掘并积淀乡土文化知识，在教育教学中融入乡土文化知识。受城市职前培训的影响，乡村青年教师在教学过程中通常使用城市教学模式，这并不适合从小在农村教育环境中长大的孩子。如果在教学中加入乡土文化知识，不仅能激发孩子学习的兴趣，提高学习效率，还能增加乡村孩子对教师的认同感，建立教师和学生之间的情感联结；同时也使乡村青年教师了解到乡村的地域文化，增加对所在乡村社会的亲近感。在这一过程中，乡村青年教师的自我价值得到实现，乡村青年教师的身份认同感进一步增加。

（二）重视校园文化引领，构建和谐教学环境

好的校园文化能够营造和谐的师生关系，产生强大的凝聚力，形成良好的集体归属感。一方面，要重视校长的引领。学校科层制的组织管理体系中，校长作为带头人，其教育理念渗透在组织管理过程中，是学校文化建设的关键人物。因此，要注重对校长的培训，使乡村学校的校长具备先进的教育理念和组织管理能力；另一方面，学校要关注乡村青年教师的专业发展。青年教师拥有教学热情和教育理想，学校应给年轻教师更多、更好的职业培训机会，在组织管理和晋升方面，也要多给年轻老师机会，形成良性竞争，营造良好的教学环境。同时，可以成立“师徒制”的教师帮扶体系，老教师和年轻教师“搭对子”，用老教师的教学经验促进年轻教师快速成长，少走弯路，通过年轻教师激励老教师的教育教学动力，进而产生良性的互动，获得幸福感。

（三）构建乡土取向的教师聘用和培养体系

乡村青年教师“下不去、留不住”现象，源于教师对乡村社会文化的抵触。研究表明，本土型乡村教师与非本土型乡村教师相比，本土型教师对身份认同呈现出一种同化模式。[5]本土型的乡村教师，一般是指有多年“乡村场域”生活经验的教师，一般出身于农村，或者长期在农村生活，这一群体往往身上携带着乡土情结，更容易对乡村教师的身份产生归属感，更倾向任教于乡村，并能长期坚守。在教师的聘用方面，应该增设只面对乡村任教的岗位，尽可能将乡村教师的岗位向生源地为乡村的学生倾斜，激励乡村学生回原籍任教，促使其产生责任感和使命感。在教师的培养体系上，一方面，要注重乡村教师的职前培养，在师范院校中，教师的培养方案应分别开设面向城市和乡村两种路径的教育和实践课程，使教师学有所用；另一方面，在职后培养中，“名师”“优秀课例”不应只以城市教师为蓝本，应有专门面对乡村教师的职后培训，以乡村名师的优秀教学案例为支点，开展适应乡村教学的专业发展培训，使乡村青年教师能够快速成长，获得成就感。