“权利与善之争”的道德教育困境及其对学校德育的启示

2021-11-24夏泉源扈中平

中国德育 2021年21期

夏泉源扈中平

摘要 “权利与善之争”反映了新自由主义与社群主义在道德哲学上的分歧。新自由主义主张在道德权利基础上充分发展人的道德自主性，符合保护消极自由的规范伦理;社群主义主张社群美德对人道德品格形成的道德空间定向作用，符合倡导积极自由的美德伦理。但在道德实践中，规范伦理淡化了人内在的道德责任，侵蚀道德崇高，美德伦理则抑制了人的道德自主性，均对学校德育造成了困扰。克服消极自由与积极自由在道德实践领域的局限性，把规范伦理与美德伦理在学校德育实践中结合起来，学校德育需要提高学生应对道德冲突的反思能力，充分认识道德伪善现象;实施主体间性的道德品格教育，抵制消极自由的伦理个人主义;实施公民道德教育，克服积极自由的道德权威主义。

关键词权利与善之争;道德权利;社群美德;学校德育

作者简介夏泉源，华南师范大学教育科学学院博士研究生，东莞理工学院城市学院副教授;扈中平，华南师范大学教授，博士生导师

中国自改革开放以来，市场经济所依赖的人的独立自主性提高了人的道德权利意识，但同时个人主义思想也开始滋生，传统美德观念在反叛道德权威的过程中几乎被消耗殆尽。随着西方学界关于新自由主义与社群主义的论辩思潮进入我国思想界，我国新时期道德教育有了新的理论视角。通过揭示新自由主义与社群主义的道德分歧来全面认识道德权利和正确理解道德权威，在尊重人的道德发展自主性的基础上加强传统美德对人的道德发展的引导，把道德教育的个体性原则与社会性原则辩证统一起来，对深刻理解集体主义道德原则、发展完善公民道德建设内容、切实增强学校德育实效具有重要启示作用。

一、权利与善之争：新自由主义与社群主义的道德哲学分歧

20世纪60～70年代，西方国家在经历战后经济飞速发展后便进入了一个政治冲突和文化骚乱时期。作为西方资本主义意识形态的自由主义，开始对原子式个体的道德冷漠、集体意识薄弱、国家道德中立、过度依赖法律调节等个人主义的“道德病”进行反省，其政治哲学思想被称为“新自由主义”。社群主义是在批判新自由主义一系列主张的基础上产生的，尤其在社会道德建设方面与新自由主义针锋相对。新自由主义主张基于权利的道德观，社群主义主张基于善的道德观，在道德哲学上展开了“权利与善之争”。

（一）权利优先：道德作为伦理规则

新自由主义把人的权利作为道德辩护的核心，普遍的权利优先于具体的善。在不侵犯他人自由的前提下，个人的意志、行动与选择自由是神圣不可侵犯的权利。权利是人们在社会合作中演化的结果，社会合作最终将通过某种理性规则得以实现。在理想状态下所有人一致同意的理性规则不仅保障人的权利，实现人的平等、自由，还能演化为公共的伦理规则。实现自然权利的伦理规则本身不表达任何特殊利益或善，是中立且具有普遍效力的，它保障个人在社会中实现自己独特的价值和目标。伦理规则并不体现某种道德品质的特殊性或德性，它只代表保障权利与自由的某种最低限度的约束，只要不侵犯他人的自由或妨碍他人权利的实现，就是道德的。

权利优先于善的逻辑根源在于人先验的道德自主性。自由主义的道德观是西方启蒙时期在对封建专制主义的专断权力、宗教迫害、不宽容的道德批判中发展起来的。针对人的道德是作为“上帝的子民”所特有的，或是“贵族道德”所设定的观点，康德提出“道德是从自由所固有的性质引申出来的，而自由必须被设定为一切有理性东西的意志所固有的性质”[1]。康德从自由到自律、从自律到道德法则的论证，皆以自由概念的阐明作为前提，道德法则只是自由概念阐明和意志自律的必然结果。自由概念是人之为人的根据，“只有一种天赋的权利，即与生俱来的自由”[2]。权利优先就是自由优先，强调自由就是把人作为目的。

以罗尔斯和德沃金为代表的新自由主义者进一步扩展了权利优先的道德原则，以道德权利来体现人在现实社会中的尊严。罗尔斯将其正义理论基础诉诸人的道德先验性。在“原始状态”和“无知之幕”下，人们选择以正义作为最高道德原则的社会合作过程，说明了人的道德自主性是先验存在的，善的观念以及正義感的获得出于人先验的道德人格能力。[3]保障人的正当权利是最高的公正，公正的实现依赖于每个人道德人格能力的实现。而道德人格能力的实现，又依赖于把“善的各种观念必须适当地限定在由权利本身所设定的界限之内”[4]。权利对善的优先性便逻辑地推演出来。德沃金从权利需要基于平等的现实出发，认为人必须拥有平等的权利，除了法律所保障的权利外，“每一位公民都能享受到平等关心和尊重的权利”[5]，以消除偶然的外在因素导致的人与人之间的不平等，这是一种道德权利的平等观。

权利优先于善并不是要否认善的价值，而是强调人的道德尊严并非出于人的某种特殊品质，也不在于某些出类拔萃的人的特殊成就，而是人之为人与生俱来的自由及其天赋权利。正如桑德尔所言：“不是权利是否重要，而是权利是否能用一种不以任何一种特殊善生活观念为前提条件的方式得到确认和证明。”[6]对自由主义来说，个人自由的式微是道德与文明死亡的标记。[7]就此而言，自由主义倡导作为保障人的权利、实现人的尊严的伦理规则，彰显了人类道德价值的普遍性。

（二）善优先：道德作为社群美德

社群主义认为，过度强调道德自主性将不可避免地产生伦理个人主义和价值多元主义，西方社会的道德危机正根源于此。因此社群主义者极力呼吁“恢复公民美德”和“振兴社会的道德基础”[8]，以道德美德来克服道德权利的局限性。

社群主义倡导善优先于权利，认为内在的善比外在的道德规范更能体现人的尊严。对个体而言，善即人的德性或美德，对共同体而言，善即社群的共同利益或公共善。约瑟夫·拉兹指出：“在一个特定的社会里，某种善的利益分配不被任何个人随意控制，而是由每个可能的受益者控制，这种善就是公共善。”[9]可见，社群主义的善强调的是一个社会及社会成员的普遍受益特征。这种自发形成的公共善是非排他性的，在集体成员中彼此共同分享，拉兹也将它称作“集体善”。集体善的形成，并非是某种道德义务的强加迫使人们做出某种道德行为，或是某种利益的牵引诱导出人们的道德行为，它完全是自发生长的，被人们广泛认同和分享，并内化为一种道德责任。

社群主义认为善的观念形成源于个体所生活的社群。社群生活是个体道德品格与社会美德观念的来源。美德与人的品格相关，通过实践关系表现出来，而人的品格形成与实践关系不可避免地受到社群的历史、文化与制度的影响。桑德尔从社群与人的道德经验出发，认为美德是社会历史文化的自我积淀，人的道德品格并非自我选择或自我发现，而是受社群美德的影响。个人的道德品格是在他的日常生活中历史地、实践地“构成”的，所谓的道德自我实际上是“构成性自我”（constitutive self）。虽然桑德尔承认个体权利的重要性“连普遍福利也不能僭越”，但坚决反对正义原则的正当性“并不取决于善生活的任何特定观念”[10]，因为这等于否定了人的道德发展与对其所生活社群的善观念的关联性。个体美德形成的纽带是社群，而不是依据普遍道德规则的个人道德自主性，这是社群主义与自由主义道德观的根本分野。美德本身意味着个体所拥有的卓越品质，社群美德则意味着社群成员彼此分享、认同的善的观念。在社群生活中，社群美德影响着个体道德品质的形成，即具有某种社群特征的德性。个体的德性在社群生活中以具体的实践关系相互影响，使得善的观念作为美德流传下来。因此，社群主义者十分珍视美德传统，并认为对于拥有美德的人来说，他们更可能自觉遵守现代社会所建构的道德规则。麦金泰尔批评启蒙以来的道德术语致力于中立性的、剥离了价值的逻辑真理建构，把道德事实与价值进行剥离乃是“历史意识极度缺乏的一种标志”，并声称在与古典传统最终决裂的语境中论证道德合理性的道德筹划注定会失败。[11]恢复古典传统美德，从人类社会生活的历史中寻求人的道德尊严，成为社群主义者的一项重要的道德主张。

如果简单地把社群主义的道德主张理解为“毫不利己”，则低估了美德伦理的积极作用。社群主义并不认为只有自我牺牲才能实现社群的善，也不会把社群的价值强加于个體之上，相反，社群主义“鼓励个人作为至高无上的道德主体，判断自己选择的价值”[12]。社群的集体善作为最高的善并不否定个人的自利行为。自利动机能使个人保持卓越、优秀的品质，进而增加社群的公共利益。大多数社群主义者都信奉亚里士多德的美德伦理思想，把自爱自利与欲望冲动区分开，“人人都爱自己，而且自爱出于天赋，并不是偶发的冲动欲望”[13]。社群主义为个人的道德生活重新赋予了德性，德性的实现依赖于对集体生活的认同，而集体生活的整个环境和过程就是公民的美德教育。因此，社群主义十分珍视社群的团结、友谊、互助、合作，以及在共同生活基础上所生发的共同信念和情感。

自由主义，尤其是自罗尔斯以来的新自由主义强调道德规则，遵循先验理性，属于规范伦理范畴;社群主义强调道德美德，遵循实践理性，属于美德伦理范畴。[14]两种道德哲学必然会在个体利益与集体利益之间作出筹划，并阐明其道德合理性的社会功用。在现代社会，这种功用既外化为法律、制度和规范，又内化为人对社会美德的认同，这正是自由主义与社群主义道德争论的结果。不论是自由、权利、正义，还是美德、认同、责任，都融合于对良好社会秩序的永恒追求之中。

二、“权利与善之争”的道德教育困境：规范伦理与美德伦理的局限

单纯强调权利优先或善优先的道德秩序设计都存在着严重的缺陷。在道德教育层面，以道德权利为内核的规范伦理与以社群美德为内核的美德伦理也难以统一到道德教育实践中。因此，深入考察道德权利与社群美德在社会道德实践中的窘迫，对理解我国当前学校德育的现实困境具有现实意义。

（一）消极自由的代价：道德权利淡化伦理责任、侵蚀道德崇高

从权利优先的主张出发，道德权利源于人之为人的本性和道德尊严。道德规则的普遍性已经内在地蕴含了道德主体的道德权利。当一个人在某种境遇中履行某种义务，就意味着他在以后处于他此时所施与对象的相似境遇时，亦能享有某种权利。[15]“权利优先”的主张过于强调道德权利的绝对性，使得道德规则成了外在的“最低限度的道德标准”，它所辩护的自由实际上是保护权利的消极自由，道德责任、道德崇高的光芒反而被掩盖了。针对德沃金“权利是政治道德的基础，甚至是普遍道德的基础”的观点，拉兹进行了激烈批评，仅仅把道德权利与道德义务紧密联系在一起，那些出于非义务的道德行为、高尚美德的内在价值都无法用道德义务来解释。[16]因此，道德权利仅具有培养人的道德规则意识的工具性价值。基于道德规则来践行某种“道德行为”，与个人因内在地具有某种美德品格而做出“道德行动”，并不是一回事。

首先，道德权利不断扩张，模糊了道德义务边界，淡化了伦理责任。随着在西方国家人的自然权利不断扩张，公民普遍享有福利权、健康权、教育权等基本善。罗尔斯指出，基本善就是“所有的社会价值——自由和机会、收入和财富以及自尊的基础——都应该平等地分配”[17]。国家负有提供基本善的义务，而公民则享有基本善的权利，前提是公民能遵守法律。对个体来说，道德义务并没有强制性，但道德权利却与切身利益关联。如此一来，自由主义赋予人的道德权利越来越明晰，而公民的道德义务却被法律所代替，基于意志自律的伦理责任被外在秩序所淡化。其次，道德权利助长了伦理个人主义。伦理个人主义在文化上体现为“无羁绊的自我”（unrestrained self）[18]，强调个人道德发展的自主性，拒绝任何“虚幻的”善的观念，只承认基本善的现实性。伦理个人主义缺乏自身理性之外的道德决断和道德标准，否定了道德主体间性的可能，“不能进入各种通过诉诸共有的标准或美德来调解的关系之中”[19]，本质上是道德唯我主义。最后，道德权利降低了道德的崇高性。道德权利的实现总与某种现实利益相连，“回报的要求一旦被充分释放，势必弱化甚至伤害道德义务的崇高性”[20]。体现人类尊严的某些道德义务，如仁慈，却并不一定意味着能得到相应的道德权利，如果一定要实现道德权利，反而玷污了仁慈的本意。

“权利优先”实际上是将道德限定在消极自由的框架内，社会道德被降低到“最低限度的道德标准”，乃至法律的层面，这是过分崇尚道德权利的局限性。一些失职官员或制造大规模杀伤武器的科学家说“我愿负法律责任（或技术责任），但我问心无愧”[21]——把道德权利法律化或技术化，正是当代社会内在伦理责任被淡化、道德美德被侵蚀的真实写照。

（二）积极自由的隐忧：社群美德抑制人的道德自主性

社群美德与个人生活的历史、文化、习俗与制度紧密联系在一起，对个体道德生长具有潜移默化的道德空间定向作用，鼓励人养成高尚品德，传承优良美德传统，倡导的是积极的自由。社群美德是社群成员共同分享的道德秩序，但过度强调共同利益与集体善，容易以道德权威来压制人的道德自主性。

社群美德所提倡的积极自由具有一定的强制性。人无法逃避他所生活于其中的充满善恶、好坏、对错等强价值判断（strong evaluation）的道德空间，也无法将个体自主形成的道德观念与社群历史形成的道德价值完全剥离。自由主义者就此批评社群的道德权威使人们无法了解自己需要什么，更不能决定自己成为什么样的人，甚至连“社群共识”究竟是源自历史传统习俗还是成员的共同信念也无法自明，因此，丹尼尔·贝尔把社群共识称作“流行的道德信念和直觉”[22]。但流行的或社群成员大多数遵守的道德信念并不总是“道德的”，它与某些陈规陋习或政治蛊惑关联（如某些部落奇特的丧葬制度或纳粹德国的战争鼓吹），因此，“美德”总是具有“权威人格”。道德权威以“至善”压制个人的自主道德选择，从而影响了人的自我实现，使得道德权威具有集权主义的危险。在文化差异上，不同民族与国家对“美德”文化内涵的理解不同，也使得不同文化情境的“美德”缺乏民族间的宽容性。正因如此，自由主义者才主张国家必须保持道德中立，做好“守夜人”的角色就可以了，因为他们相信人的道德人格先天具有获得善的观念和正义感的能力，所以并不需要某种“集体善”。

社群美德注重人的积极自由，强调历史与文化传统以及道德习俗的道德权威对个体行动的积极引导作用，服从有理性的权威，就是服从理性本身。但在道德权威的绝对理性面前，社群主义的积极自由有“家长保护主义”的危险，乃至极权主义的危險，这也是集体主义道德原则和学校德育所必须警惕的。随着社会环境的变迁，道德语境亦在发生变化。有些传统美德需要良好的道德舆论去赞赏，甚至需要一定的社会制度去保护，也有些传统美德则成为“掩护”道德绑架的工具。

在现代社会，权利已然成为人们道德生活的核心概念。权利观念在道德领域的伸张，经常与美德格格不入。我国传统美德并不强调物质或精神回报，道德权利隐而不彰。曾经有慈善家要求受赠者给予其道德上的“精神奖励”，高调宣扬其慈善行为，曾引起社会非议。同时，由于缺乏对道德权利的必要保护，做好人好事的道德英雄“流血又流泪”的情况时有发生，甚至连“对摔倒的路人扶不扶”都成了一个道德难题。缺乏对美德最起码的尊重，是社会道德失序的症候。因此，如何促进权利意识与善的观念相互融合，消解规范伦理与美德伦理在实践领域中的冲突，成为我国当前道德建设的重大问题，也是学校德育工作的重要议题。

三、在消极自由与积极自由之间：规范伦理与美德伦理如何在学校德育中共存

克服消极自由与积极自由在道德实践领域的冲突，需要把规范伦理与美德伦理在学校德育实践中结合起来。首先，学校德育要提高人发现与反思道德问题、深刻理解道德冲突的道德认知能力;其次，通过实施道德人格教育培育人优秀的道德品质;最后，积极开展公民道德教育，指引人在社会道德空间中生存。

（一）提高人应对道德冲突的反思能力，充分认识道德伪善现象

随着市场经济秩序所内隐的权利意识增强了人们的道德权利意识，社会生活的私人化与现代教育的公共性在道德价值取向上形成了对立。当代中国，学校德育对学生人格精神的塑造具有双重特征：生活理念教育强调自力更生与自治，意识形态教育强调集体主义。处理个人生活中的道德发展自主性与意识形态中善观念的强制性之间的矛盾，学校德育需要在培养人的权利意识与美德观念中找到平衡。道德权利意识与美德观念首先表现在人的认知层面，尤其体现在人的道德反思能力上。

缺乏道德反思能力的人经常“合理地”利用道德规则，使自己获得不正当的利益;缺乏道德自主性的人在道德权威和传统习俗的压力之下往往做出一些“看起来道德的”行为。在道德冲突中，并非出于内心意愿的行为或是利用道德规则的行为，就是道德伪善，他们的道德声称与道德行为存在欺骗性的不一致。[23]尽管行为结果合乎道德，但动机并不一定合乎道德。道德伪善在任何历史时期、任何社会形态中都可能发生。从社会现实来看，人的道德声称与道德行为并非总是完全一致。在使人出现道德声称与道德行为不一致的因素中，除了个体自身的道德意志和品质外，道德反思能力是不容忽视的因素。在学校德育实践中，抽象的道德目的、非反思性的教育过程导致学生道德反思能力不足，不能自觉发现道德问题、正确认识道德伪善。在抽象的目的之下，个人的所有的伦理困惑一定是来自批判意识的缺失和获取相关知识的困难。[24]发现与反思道德问题的道德反思能力是人的道德自主性的象征。因此，学校德育要致力于提高学生的道德反思能力，增强其对道德伪善的识别能力，这样才能真正发展人的道德自主性，使学生养成具有自觉意识的优秀道德品格。

（二）实施主体间性的道德品格教育，抵制消极自由的伦理个人主义

道德品格教育是当前世界各国道德教育的主流形式，主要通过道德习惯养成、道德意志锻炼、道德自主性培育来培养人的优秀道德品质。在学校德育实践中，道德品格教育难以把握道德自主性的边界，以道德自主性之名追求自我至上的伦理个人主义与个人利益至上的物化主体精神的现象屡见不鲜。自由主义所珍视的道德自主性具有体现人的独立、自由、自主的精神内涵的积极面，但在追求个人自我实现的过程中也表现出自私自利、反叛传统、逃避责任的消极面。这正是割裂了道德权利与道德责任统一的后果。道德权利若得不到积极引导和反思判断，个体的道德自主性就无法克服自我中心定向。缺乏道德责任意识的自主性凌驾于道德主体间性之上，幻想寻求“普遍的道德权利”，表现为“道德服务于个人权利”的伦理个人主义。伦理个人主义希望既能“最大可能决定和支配我的生活道路”，又能“有机会实现某些独特的人类品质”，[25]但往往在自我决定和支配、追逐个人利益最大化的过程中丧失了独特的人类品质。在道德规则允许的范围内能够做什么，并不意味着人们理解应该做什么，而后者才真正体现了道德的崇高意义。

学校德育尊重人的基本权利和自由，尊重人的道德自主性，但前提是承认善的观念对人道德发展的影响，承认人类道德的类品质，珍视伟大人物的优秀道德人格。一旦否认善的观念对人道德发展的影响，漠视优秀道德品质的尊严与崇高，任由道德权利伸张，就会造成整个社会的道德价值取向模糊、道德情感冷漠，其后果则是伦理个人主义大行其道。恢复传统美德在社会道德秩序中的应有地位，通过日常生活培养良好的道德习惯、锻炼人的道德意志、体验积极的道德情感，是学校道德品格教育的主要内容。在此基础之上发展人的道德自主性，才不至于与自由主义的伦理个人主义混同，因为学校德育的最终指向是人的道德社会性。

（三）实施公民道德教育，克服积极自由的道德权威主义

道德不仅出于人的自由意志，还与人所生活的历史文化传统紧密相连。个体的价值不应当以牺牲我们的社会性或我们共享的社群为代价而实现[26]，个体价值只有存在于社会之中才能被称为“有价值”，并体现为人的美德或品格。但仅赞颂美德，尤其是自我牺牲式的美德，而把道德权利与义务相统一的公民道德置于一边，也是有缺陷的。在“利他主义—集体主义”的道德原则下，中华人民共和国成立初期塑造了一系列道德榜样，宣扬“毫不利己，专门利人”的美德。由于缺乏公民道德意识，道德榜样所塑造的权威形象产生了一定的消极作用，特定历史时期“教会顺从的道德”造成了一定的道德“悲剧”。

公民道德教育不是为人的道德发展树立道德榜样，而是培养学生作为公民的道德素养，提高其日常道德生活能力。人在什么情况下应当道德自主抑或道德服从，出自公民意识的道德理性判断与传统美德提供的道德空间定向在共同发挥作用。公民道德教育可以培养人的道德义务与责任意识，传统美德帮助人更好地理解其所处的道德空间。家庭、学校与国家都是典型的道德空间。家庭教育中的长幼孝悌观念仍然是传统家庭美德，爱国主义教育中热爱祖国的感情仍然是出于家国情怀，学校生活中友谊、谦让等品质仍然为我们所赞赏。道德服从既可能出于人的理性，也可能出于人的情感，只有对集体怀有高度认同感，人的理性与情感才能统一，才能克服传统美德以及集体善的权威性对人道德发展的消极影响。就一般的道德空间而言，公民道德意识的培养首先要把人作为具有主观能动性的个体来看待，其次才能以传统美德对人的道德发展进行干预，二者顺序不能颠倒。否则，以美德之名来压制个体的道德自主性，不仅难以形成个体对传统美德和集体主义道德原则的认同感，反而容易使人形成权威主义的道德人格。

总之，新自由主义的道德权利观与社群主义的道德美德观及其道德实践困境对我国学校德育具有重要的启示意义。学校德育需要把握规范伦理与美德伦理的尺度，把培养人的道德反思能力与实施主体间性的道德品格教育、公民道德教育結合起来，充分发展人的道德自主性，但不放任道德权利泛滥以导致伦理个人主义;重视传统美德的道德空间定向作用，但不忽视公民道德意识、道德责任意识的培养。

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